Определение самооценки у дошкольников

Тест на определение самооценки детей «Дерево»

Чтобы определить, какова самооценка ребёнка, возникают ли у него трудности в учёбе или общении со сверстниками используется проективная методика «Дерево». Это достаточно ненавязчивая психологическая методика, не требующая ответов на множество вопросов. Ребёнку достаточно только выбрать человечка на картинке, чтобы определить уровень самооценки ученика. Используется эта методика с детьми младших классов. Достаточно эффективна в определении уровня самооценки первоклашек. Родители дома также могут использовать данную методику.

Ученикам предлагаются листы с готовым изображением сюжета: дерево и располагающиеся на нем и под ним человечки.

стимульный материал к тесту

Каждый ребёнок получает лист с таким изображением (но без нумерации фигурок). Ученикам не предлагается вначале подписывать на листе свою фамилию, так как это может повлиять на их выбор. Инструкция детям: «Рассмотрите это дерево. Вы видите на нем и рядом с ним множество человечков. У каждого из них — разное настроение и они занимают различное положение. Возьмите красный фломастер и обведите того человечка, который напоминает вам себя, похож на вас, ваше настроение в новой школе и ваше положение. Мы проверим, насколько вы внимательны. Обратите внимание, что каждая ветка дерева может быть равна вашим достижениям и успехам. Теперь возьмите зеленый фломастер и обведите того человечка, которым вы хотели бы быть и на чьем месте вы хотели бы находиться».

Интерпретация результатов выполнения проективной методики «Дерево» проводится исходя из того, какие позиции выбирает данный ученик, с положением какого человечка отождествляет свое реальное и идеальное положение, есть ли между ними различия. Для удобства интерпретации номера на каждой из фигурок человечков подписаны.

Выбор позиции № 1, 3, 6, 7 характеризует установку на преодоление препятствий

№ 2, 19, 18, 11, 12—общительность, дружескую поддержку

№ 4 – устойчивость положения (желание добиваться успехов, не преодолевая трудности)

№ 5 утомляемость, общая слабость, небольшой запас сил, застенчивость

№ 9 мотивация на развлечения

№ 13, 21 – отстраненность, замкнутость, тревожность

№ 8 характеризует отстраненность от учебного процесса, уход в себя

№ 10, 15 комфортное состояние, нормальная адаптация

№ 14 кризисное состояние, «падение в пропасть».

Позицию № 20 часто выбирают как перспективу учащиеся с завышенной самооценкой и установкой на лидерство

Следует заметить, что позицию № 16 ученики не всегда понимают как позицию «человечка, который несет на себе человечка № 17», а склонны видеть в ней человека, поддерживаемого и обнимаемого другим (человечком под № 17).

Добавить комментарий Отменить ответ

Для отправки комментария вам необходимо авторизоваться.

nashidetci.ru

Формирование самооценки у детей старшего дошкольного возраста

Формирование самооценки у детей старшего дошкольного возраста

Значительное число работ в психологии посвящено развитию самооценки у человека. Самооценка может быть адекватной и неадекватной. Неадекватная самооценка может быть завышенной или заниженной. Каждая из них характерным образом проявляется в жизнедеятельности человека.

Представление людей о себе соответствуют реальности, мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет при адекватной самооценке. Такие люди правильно указывают на свои плюсы и минусы. От развитости оценочных способностей зависит адекватность самооценки. Их нужно развивать на ранних стадиях становления самооценки.

Неадекватная самооценка может быть завышенной или заниженной. Дошкольники с заниженной самооценкой недооценивают себя по сравнению с тем, что они в действительности представляют, видят в себе в основном отрицательные качества.

Дети с завышенной самооценкой отмечают в себе только хорошие, положительные качества, часто переоценивают себя. Они высокомерны, бестактны, самоуверенны, не слушают мнения других людей. Такие качества отрицательно воспринимаются сверстниками.

Самооценка делится на две группы: устойчивая и неустойчивая. Устойчивая самооценка – это та, которая не изменяется под воздействием внешних факторов, плохо поддается коррекции. Неустойчивая самооценка динамична, ее можно корректировать. Самооценка старшего дошкольника неустойчива и хорошо поддается коррекции.

Самооценка бывает абсолютной и относительной. Абсолютная самооценка выражается в отношении человека к себе без сопоставления с мнением других. Относительная– отношение человека к себе, но уже в сопоставлении с другими.

Самооценка связана с уровнем притязаний человека. Уровень притязаний проявляется в степени трудности целей и задач, которые человек ставит перед собой. Следовательно, уровень притязаний можно рассматривать как реализацию самооценки человека в деятельности и во взаимоотношениях с другими.

Уровень притязаний личности – это «стремление к достижению целей той степени сложности, на которую человек считает себя способным. В основе лежит такая оценка своих возможностей, сохранение которой стало для человека потребностью».

При воспитании детей очень важно учитывать их уровень притязаний, его соответствие возможностям ребенка – одно из условий гармоничного развития личности. Несоответствие же — является источником возникновения различных конфликтов ребенка с другими людьми, самим собой. Все это может привести к отклонениям в развитии личности ребенка.

На развитие самооценки влияет множество факторов. Самым главным фактором является семья. Родившийся ребенок не имеет представления о себе и окружающим мире, о том, как надо себя вести, у него нет критерия самооценки. Ребенок опирается на опыт окружающих его взрослых, на оценки, данные ему. До 5-6 лет его самооценка формируется исключительно под воздействием той информации, которую он получает в семье. Родители оценивают ребенка через слово, интонацию, мимику, жесты. В этот период ребенок не сравнивает себя с другими.

Другие факторы начинают влиять на самооценку ребенка посещающего детское дошкольное учреждение. Внешние факторы подкрепляют ту самооценку, которая сформировалась у него в семье. Дети с адекватным уровнем самооценки справляются с неудачами и трудностями легко. Дети с заниженной самооценкой, несмотря на удачи, терзается переживаниями. Ребенок, через общение с другими, познает их, а через них и себя. Дети старшего дошкольного возраста чаще оценивают себя положительно, а неудачи связывают с определенными обстоятельствами, но с возрастом адекватность самооценки повышается. С возрастом происходит переход к более обобщенной самооценке.

Межличностные отношения оказывают большое влияние на развитие самооценки. Недостаток общения способствует плохому развитию оценочных способностей и неправильному формированию самооценки, т. е. человек не умеет видеть свои недостатки.

Общаясь, ребенок может увидеть свои плюсы и минусы, формируя и корректируя свою самооценку.

Благожелательное отношение к ребенку со стороны взрослых является одним из главных условий его развития.

В старшем дошкольном возрасте можно выделить четыре условия, влияющие на развитие самосознания:

— опыт общения ребенка с родителями;

— опыт общения со сверстниками;

— индивидуальный опыт общения;

— умственное развитие ребенка.

К старшему дошкольному возрасту более устойчивый характер приобретают знания, полученные в процессе деятельности. В этот период собственная оценка себя сопоставляется с мнением окружающих. Если нет значительных расхождений с собственными представлениями о себе и своих возможностях, то оценка со стороны принимается. Собственный опыт дошкольника еще не богат и оценка себя бывает ошибочна.

Расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка является важным условием развития самооценки и самосознания в дошкольном возрасте. Под индивидуальным опытом, мы имеем в виду совокупный результат тех умственных и практических действий, которые ребенок сам предпринимает в окружающем его предметном мире.

С помощью индивидуального опыта в конкретной деятельности ребенок определяет наличие у себя определенных качеств, умений, возможностей. Мнение окружающих не является основой формирования правильного представления о своих возможностях. Успех или неуспех в определенной деятельности является критерием наличия или отсутствия каких-либо способностей. Ребенок постепенно начинает понимать границы своих возможностей путем прямой проверки своих сил в реальных условиях жизни.

В старшем дошкольном возрасте личный опыт осознается частично и происходит непроизвольная регуляция своего поведения. Знания, в процессе общения с окружающими людьми, менее конкретны и более эмоционально окрашены, чем знания полученные ребенком на индивидуальном опыте.

В старшем дошкольном возрасте дети начинают осознавать и ориентироваться в своих переживаниях.

Самооценку можно понимать как личностное образование, которое регулирует деятельность и поведение. Это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям.

Важным новообразованием в дошкольном возрасте является соподчинение мотивов.

В дошкольном возрасте происходит соподчинение мотивов и образуется иерархия мотивов, которая придает определенную направленность всему поведению. В старшем дошкольном возрасте усложняются отношения детей с окружающими: они сами оценивают свои поступки, определяют свое отношение к чему-либо. У дошкольника формируется самосознание — понимание того, что он собой представляет, какие у него есть качества, осознается отношение к нему со стороны окружающих и чем вызвано это отношение. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке.

У ребенка к концу старшего дошкольного возраста формируется его самосознание, способность к самооценкам своих поступков, действий, переживаний.

Статья «Некоторые особенности самооценки школьников с умственной отсталостью» Самооценка в дошкольном возрасте у умственно отсталых детей не развита. Если дети и отвечают на вопросы, задаваемые с целью выяснения уровня.

Тренинговое занятие для педагогов «Развитие самооценки» Цель: Повышение уровня педагогических знаний педагогов. Формировать понятие о самооценке и ее видах; показать влияние самооценки на процесс.

www.maam.ru

2.2 Определение особенностей тревожности и самооценки в группе испытуемых

Особенности тревожности определялись согласно шкал тревожности Прихожана. Методика включает ситуации трех типов:

Ситуации, связанные со школой, общением с учителями;

Ситуации, актуализирующие представление о себе;

Соответственно виды тревожности, выявляемые с помощью данной шкалы, обозначены; школьная, самооценочная, межличностная. Результаты диагностики уровня тревожности представлены в таблице 2.1.

Результаты диагностики уровня тревожности по методике Прихожана

умеренный от (хср — ? ) и до (хср + ?)

Из таблицы мы видим, что большинство детей имеют умеренный уровень тревожности по каждому виду – от 61% до 74%, с высоким уровнем наибольшее количество испытуемых по школьной и самооценочной тревожности – по 13%, по межличностной тревожности 11% — низкий уровень наибольшее количество испытуемых по самооценочной тревожности — 26% (см. Приложение № 1)

Таким образом, по результатам исследования уровня выраженности трех типов тревожности у младших школьников, наблюдается преобладание нормального уровня по данным всех исследуемых типов. Это свидетельствует о том, что младшие школьники беспокоятся умеренно по поводу учебных ситуаций, это беспокойство проявляется в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

Младшие школьники с «повышенными», «высокими» и «очень высокими» значения тревожности указывают на эмоциональное неблагополучие в контексте тех или иных школьных, межличностных и самооценочных ситуаций. Самооценочная тревожность связана с оценкой себя с другими. Самооценочной тревожностью испытывают неуверенность в себе, чувство неполноценности. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям.

Таким образом, в школьной, самооценочной, межличностной тревожности преобладает нормальный уровень.

Особенности самооценки мы определяли по методике предложенную Г.Н. Казанцевой, результаты представлены в таблице 2.2.

Результаты диагностики уровня самооценки методом Казанцевой

studfiles.net

ГУО «Ясли-сад № 32 г.Лида»

Мир детства — удивителен!

Страничка педагога-психолога

Методическая копилка

231300, Гродненская область, г.Лида, мкр-н Южный городок, 0.

Страничка педагога-психолога

Формирование самооценки и самоконтроля у детей старшего дошкольного возраста

(консультация для педагогов старших групп)

Подготовила педагог-психолог Сокоренко Ю.С.

Самооценка— это оценка личностью самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими его людьми, его критичность, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на деятельность человека и дальнейшее развитие его личности. Формирование самооценки происходит в процессе какой-либо деятельности и межличностного взаимодействия. Став устойчивой, смооценка меняется с большим трудом.

Старший дошкольный возраст является очень важным этапом в развитии осознания ребенком себя и становлении его самооценки, т.к. происходит формирование новых психологических механизмов регуляции деятельности и поведения. В развитиии самосознания ребенка очень важна роль взрослого, который, организуя деятельность старшего дошкольника, помогает ему овладеть средствами осознавания себя. У ребенка дошкольного возраста формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях- это образ реального «Я», «Какой Я есть», но и представление о том, каким он должен быть и каким его хотят видеть окружающие (образ идеального «Я»). В период этого возраста дети активно взаимодействуют с окружающими, что и приводит к адекватной самооценки и осознанию своего места в окружающем мире.

Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от оценки взрослого. Так же не последнюю роль в развитии самооценки играет общение со сверсниками. Выделяют 2- типа самооценки: заниженная и завышенная.

Заниженная самооценка оказывает самое отрицательное воздействие. Она проявляется в приписывании себе не существующих недостатков или их переоценку в сторону занижения. Состояние собственной недооценки влечет за собой рождение комплекса неполноценности, постоянного недовольства собой, ложной скромности и застенчивости.

Дошкольники с завышенной самооценкой искажают представления о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Завышение – это всегда, либо сверх нормы, либо выше реально существующего уровня. Завышенная самооценка свидетельствует о неверном развитии самосознания – некритичности, себялюбии, способствует развитию таких отрицательных качеств как: эгоизм, черезмерные самолюбие и самоуверенность.

Для старших дошкольников, стоящих на пороге кризиса 6-7 лет, характерна несколько завышенная самооценка. В условиях привычной деятельности (игре, рисовании и т.д.) они могут реально оценивать свои возможности, их самооценка становится адекватной, а в незнакомой ситуации- завышена, т.к. дети еще не могут правильно оценивать себя. К концу старшего дошкольного возраста у большенства формируется адекватная самооценка. Дети с адекватной самооценкой склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаться выяснить причины своих ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешены, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, настойчивы в достижении цели, общительны и дружелюбны.

Педагогам необходимо помнить, что все оценочные воздействия взрослого влияют становление самооценки ребёнка. Для достижения более адекватной самооценки педагогам необходимо знать, что доброжелательное и нежное отношение к ребёнку, создание фона заботы и внимания, обращение к нему по имени, похвала его действий, предоставление возможности проявить инициативу и поддержание её способствуют формированию активности и адекватной самооценки.

Детям старшего дошкольного возраста нужно обязательно давать возможность реализовать своё намерение, даже, если оно может немного сбить график ребёнка. Уважение к его делу активизирует ориентацию ребёнка на самостоятельные действия. Поддержка проявлений самостоятельности – это важное условие формирования адекватной самооценки.

Уважение к ребёнку, бережное отношение к его личности лежит в основе стратегии позитивного оценивания. Использование этой схемы педагогами при оценке деятельности и поведения воспитанника старшего дошкольного возраста обеспечивает формирование адекватной самооценки, умения анализировать и контролировать свои действия и поступки.

Основные стратегии позитивного оценивания

воспитанника старшего дошкольного возраста.

1. Положительная оценка ребёнка как личности, демонстрация доброжелательного к нему отношения («Я знаю ты очень старался»).

2. Указания на ошибки, допущенные при выполнении задания, или нарушения норм поведения («Но сейчас ты поступил неправильно, ты толкнул Машу»).

3. Анализ причин допущенных ошибок и плохого поведения («Тебе показалось, что Маша толкнула тебя специально, но она это сделала не нарочно»).

4. Обсуждение вместе с ребёнком способов исправления ошибок и допустимых в данной ситуации форм поведения.

5. Выражение уверенности в том, что у него всё получится («Он не будет больше толкать девочек»).

В процессе общения воспитанник постоянно получает обратную связь, сообщая о том, что его действия полезны и правильны. Таким образом ребёнок убеждается в своей компитентности и достоинствах.

Как выявить самооценку? Спросите у ребёнка:

6. Ты аккуратный?

За каждый ответ «да» — 1 балл.

6 баллов — самооценка завышена; 5 баллов — высокая самооценка; 4 балла — средняя самооценка; 2-3 балла — низкая самооценка; 1-2 балла — очень низкая самооценка.

Самоконтроль — это способность контролировать свои эмоции, мысли, поведение. Лн основывается на воле это функция определяющая способность человека, принимать осознанные решения и притворять их в жизнь. Самоконтроль является важнейшим элементом в способности человека достигать поставленных целей. Уровень самоконтроля определяется как врождёнными, генетическими характеристиками, так и психологоческими навыками человека.

Развитие способности к самоконтролю начинается уже в дошкольном возрасте и происходит эффективнее всего в процессе «игр с правилами», а также умением сличить свою работу с образцом и сделать выводы. Самоконтроль обуславливает личностную готовность ребёнка к школе и отвечает за успешную адаптацию к ней. Именно поэтому нужно обращать внимание на необходимость помочь детям в формировании и развитии навыков самоконтроля и саморегуляцииповедения, столь важных в этом периоде.

Вывод: формирование адекватной самооценки, умение видеть свои ошибки и правильно оценивать свои действия – основа формирования самоконтроля и самооценки, т.к. это имеет большое значение для дальнейшего развития личности.

1. Авдулова, Т.П. Особенности самооценки и склонность к конформизму у дошкольников [Электронный ресурс] / Авдулова Т.П., Кузнецова О.В. // Психологические исследования: электрон. науч. журн. — 2008. №1. URL: #»justify»>.Азаров, Ю.П. Педагогика семейных отношений / Ю.П. Азаров — М.: Педагогика, 1997.

2. Лаврентьева, М.В. Общая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] / Лаврентьева М.В. — #»justify»>.Лебеденко, Е.Н. Развитие самосознания и индивидуальности. Какой Я?

3. Мет.Якобсон, С.Г. Адекватная самооценка как условие нравственного воспитания дошкольников. / С.Г. Якобсон, Г.И. Морева // Вопросы психологии. — 1.Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии /

4. Чеснокова И.И. — М.: Просвещение, 1997. 993. — № 8 руководство / Е.Н. Лебеденко. — М.: Книголюб, 2003.

www.sadik32lida.guo.by

Определение самооценки у дошкольников

1. Методика «Паровозик» (Выявление тревожности у дошкольников)

Методика позволяет определить особенности эмоционального состояния ребёнка: нормальное или пониженное настроение, состояния тревоги, страха, удовлетворительную или низкую адаптацию в новой или привычной, социальной среде.

Источник: Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. Сост. Велиева С.В. СПб: Речь, 2005.

Направлена на определение степени позитивного (ППС) и негативного (НПС) психического состояния. Применяется индивидуально с детьми с 2,5 лет.

Стимульный материал: белый паровозик и 8 разноцветных вагончиков (красный, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, серый, коричневый, черный). Вагончики беспорядочно размещаются на белом фоне.

Инструкция: «Рассмотри все вагончики. Давай построим необычный поезд. Первым поставь вагончик, который тебе кажется самым красивым. Теперь выбери из оставшихся самый красивый, и т.д.».

Необходимо, чтобы ребенок удерживал все вагончики в поле зрения. Чем младше ребенок, тем чаще повторяется инструкция, одновременно обводятся рукой оставшиеся вагончики.

Фиксируются: позиция цвета вагончиков; высказывания ребенка.

1 балл присваивается, если ребенок поставил вагончик фиолетового цвета на вторую позицию; черный, серый, коричневый — на третью; красный, желтый, зеленый — на шестую.

2 балла присваивается, если ребенок поставил вагончик фиолетового цвета на первую позицию; черный, серый, коричневый — на вторую; красный, желтый, зеленый — на седьмую, синий — на восьмую.

3 балла присваивается, если черный, серый или коричневый вагончик поставлен на первую позицию; синий — на седьмую; красный, желтый, зеленый — на восьмую позицию.

Если в результате суммирования полученных данных, баллов оказывается менее трех, то психическое состояние оценивается как позитивное, при 4-6 баллах — как негативное психическое состояние низкой степени (НПС нс); при 7 — 9 баллах — как НПС средней степени; больше 9 баллов — НПС высокой степени.

4 балла — позитивное психическое состояние

3 балла — негативное психическое состояние низкой степени

2 балла — негативное психическое состояние средней степени

1 балл — негативное психическое состояние высокой степени

Наряду с полученным индивидуальным результатом можно определить и общий психологический климат в группе. Для этого определяется сумма всех ППС (а) и НПС (б), разница между ними делится на количество детей и умножается на 100 %.

70 % и выше — высокая степень благоприятности психологического климата (сБПК);

42 — 69 % — средняя сБПК;

26 — 41,9 % — незначительная сБПК;

0 — 25 % — начальная степень неблагоприятного психологического климата (сНПК);

cito-web.yspu.org

Формирование самооценки старших дошкольников в игровой деятельности

ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

общая характеристика работы

Формирование духовно богатой, морально совершенной личности нового человека партия рассматривает в качестве одного из основных условий и одновременно цели строительства коммунизма в нашей стране, о чем свидетельствуют решения ХХVI съезда партии, а также постановления Пленумов ЦК KПCC — июньского (1983г.) и апрельско­го (1984 г.).

В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" подчеркивается, что коллективизм, требовательность к себе и друг к другу, честность и правдивость, а также другие моральные качества нужно воспитывать с ранних лет. Процесс формирования нравственных качеств личности требует ее активности, связанной с развитием способности оценивать себя как субъекта деятельности и общения и регулировать на этой основе свое по­ведение в соответствии с нормами морали.

Повышение активности и сознательности детей дошкольного возраста означает прежде всего развитие у них способности правильно оценивать собственные возможности при достижении определенных целей в различных видах деятельности и одновременно форми­рование умения согласовывать свои действия с интересами и потребностями других людей. Названные особенности проявления самосо­знания ребенка-дошкольника являются необходимым условием подготовки его к школьному обучению.

Самооценка, будучи одной из форм проявления самосознания, изу­чалась в русле этой проблемы советскими и зарубежными авторами.

Диалектико-материалистические основы развития самосознания раскрыты и обоснованы рядом советских ученых (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Г.С. Костюк, М.И Лисина, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, С.Л. Рубинштейн, П.Р. Чамата, К.К. Чеснокова). За послед­нее десятилетие усилилось внимание к проблеме самосознания и, в частности, самооценки детей дошкольного возраста. В то же вре­мя следует отметить, что формирование самооценки в игровой деяте­льности дошкольников изучено недостаточно. До сих пор не раскры­ты психологические механизмы формирования самооценки в игре. Ме­жду тем, игра, как первая "школа" социальных отношений детей, (Д.Б. Эльконин) содержит в себе богатые потенциальное возможности для формирования самооценки ребенка-дошкольника. Все это обусловило выбор названной темы исследования и постановку психолого-педаго­гического эксперимента.

Предметом нашего исследования выступили особенности самооцен­ки детей дошкольного возраста в игре и условия ее формирования.

Цель исследования — выявление условий, при которых самооценка становится фактором совершенствования игровой деятельности детей и создает предпосылки для повышения уровня их взаимоотношений в этом виде деятельности на нравственной основе.

Основная гипотеза исследования: условиями формирования само­оценки старших дошкольников в игре выступал такие формы оптими­зации оценочных отношений детей в этом виде деятельности, которые ведут к повышению реалистичности самооценки, обогащению ее содер­жания, возрастанию рефлексивности, благодаря чему самооценка ста­новится фактором совершенствования самого процесса игры и игро­вых взаимоотношений.

В ходе исследования решались следующие задачи:

I. Изучить особенности самооценки детей среднего и старшего дошко­льного возраста в их игровой деятельности. 2. Раскрыть психологи­ческий механизм влияния оценки игровой группы на самооценку стар­ших дошкольников. 3. Исследовать условия формирования самооценки старших дошкольников в игровой деятельности.

Для решения поставленных задач был осуществлен психолого-педагогический эксперимент

Программа констатирующего эксперимента включала организацию деятельности детей с применением системы методов, направленных на выявление особенностей самооценки детей.

В формирующем эксперименте решалась задача целенаправленного изменения таких свойств самооценки детей старшего дошкольного возраста, как ее рефлексивность, реалистичность, а также обогащение содержания. Такие изменения достигались путем оптимизации оценочных отношений детей в игровой деятельности. С этой целью были организованы три серии экспериментальных игр различного содержа­ния, моделирующие ситуации взаимооценивания и способствующие осо­знанию детьми нравственных критериев игрового общения.

В контрольном эксперименте, осуществленном по аналогии с конс­татирующим, изучались изменения особенностей самооценки и взаимооценок детей, свидетельствующих об уровне ее сформированности, а также проводилось наблюдение за характером взаимоотношений детей в самостоятельных играх.

В констатирующем эксперименте участвовало 365 детей средних, старших и подготовительных групп. Из них 210 человек (дети стар­ших и подготовительных групп) приняли участие в формирующем экс­перименте. Исследование проводилось в период 1978-1982 гг. в дошкольных учреждениях №№ 74, 346, 173 Радянского района г. Киева.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Особенности самооценки старших дошкольников в игре опосредованы ожидаемой оценкой игровой группы. Они существенно зависят от правильности рефлексирования ребенком групповой оценки. Психо­логический механизм влияния ожидаемой групповой оценки на само­оценку ребенка, обнаруженный у старших дошкольников, обусловливает динамику притязаний детей выполнять главные роли в реальных игро­вых ситуациях по сравнению с воображаемыми.

2. Формирование таких свойств самооценки, как ее рефлексивность, реалистичность, а также обоснованность содержания самооценки знанием собственных достижений в игре связано с повышением сте­пени соответствия самооценки ребенка оценке его игровой группой. Это в свою очередь способствует совершенствованию игры и игро­вых взаимоотношений старших дошкольников.

3. Условиями формирования самооценки являются такие формы оптимизации оценочных отношений старших дошкольников, при которых: а) объектом самооценки и оценки выступают личностные достоинст­ва ребенка в качестве исполнителя игровых ролей и партнера по игровому обаянию; б) самооценки и ожидаемая оценка группы стано­вятся мотивационными компонентами совершенствования самого про­цесса игры и игровых взаимоотношений на нравственной основе; в) обогащается положительный групповой и индивидуальный опыт оцени­вания детьми себя. При этом важным фактором оптимизации оценоч­ных отношений служит организация игровой деятельности дошкольни­ков воспитателем, благодаря чему осуществляется практическое ус­воение детьми нравственных критериев при оценке себя и друг дру­га и развивается способность правильно рефлексировать опенку игровой группы.

Научная новизна работы состоит в том, что автор эксперимента­льно изучил особенности развития самооценки в игровой деятельности старших дошкольников, обнаружил психологический механизм вли­яния ожидаемой оценки группы на самооценку ребенка и показал, что условиями сформирования самооценки выступают такие формы оптимиза­ции оценочных отношений старших дошкольников в процессе их игро­вой деятельности, при которых развивается способность ребенка к рефлексированию групповой оценки и одновременно, благодаря опыту проявления нравственной активности, обогащается содержание самооценки.

Теоретическое значение проведенного исследования заключается:

а) в углублении знаний о свойствах самооценки детей среднего и старшего дошкольного возраста в их игровой деятельности; б) рас­крытии психологического механизма влияния ожидаемой оценки игровой группы на самооценку старших дошкольников ; в) обнаружении связи особенностей самооценки с характером игрового общения де­тей; г) в обосновании принципа оптимизации оценочных отношений детей в игровой деятельности на основе рефлексирования ими поло­жительного отношения к себе игровой группы.

Практическая значимость состоит в том, что: а) разработана эк­спериментальная программа изучения самооценки детей дошкольного возраста в игре; б) методика формирования самооценки детей старшего дошкольного возраста в игре внедрена в практику работы до­школьных учреждений Радинского района г. Киева и обобщена в виде передового педагогического опыта; в) на основе полученных в ходе диссертационного исследования результатов разработан спецсеминар и внедрен в учебный процесс для педагогов-исследователей педаго­гического факультета Киевского государственного педагогического института им. А.М. Горького.

Результаты исследования прошли следующую апробацию: по материалам исследования были сделаны доклады на. республиканском семинаре методистов кабинетов дошкольного воспитания по теме "Усовершенствование содержания, форм и методов морально-этического воспитания детей дошкольного возраста в свете решений XXVI съезда КПСС и ХХVI съезда Компартии Украины (1982 г.), на VI Всесоюзном съезде Общества психологов СССР в Москве (1983 г.), на научно-практичес­кой конференции Киевского государственного педагогического инсти­тута им.A.M.Горького (1984 г.), на научной конференции НИИ психологии УССР (1984 г.).

Основное содержание диссертации отражено в 8 публикациях авто­ра.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения, в диссертации 6 гра­фиков и 8 таблиц.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, из­лагаются его гипотеза и задачи, определяются новизна, теоретичес­кое и практическое значение.

В первой главе излагаются подходы к изучению особенностей са­мооценки детей дошкольного возраста в игровой деятельности, обос­новывается необходимость изучения связи самооценки ребенка и оце­нки его группой сверстников; формулируется цель исследования, ги­потеза и задачи.

Марксистское понимание природы самосознания вырабатывалось в процессе преодоления субъективно-идеалистических тенденций в ис­следовании внутреннего мира личности.

В буржуазной психологии самосознание изучается в русле метафи­зических теорий личности, как самоотражение психического в психи­ческом, вне общественной практики или же ее влиянию приписывается второстепенная роль (Адлер А., Джемс У., Жане П., Левин К., Фрейд 3., Хорни К). При этом буржуазные психологи исходят из положений о том, что личностные качества возникают в ходе индивидуального развития человека на основе самоактуализации его автономных дви­жущих сил (Маслоу А., Олпорт Г., Роджерс К.). Тем самым в назван­ных теориях самосознанию отводится второстепенная роль, самооцен­ка же рассматривается как механизм самозащиты (Э. Хильгард), приз­ванный удовлетворять лишь внутренние потребности человека (И. Форест), "сглаживать" неблагоприятные воздействия внешней среды (Болдуин, К. Роджерс).

Изучая развитие самосознания в онтогенезе, советские исследователи уделяют преимущественное внимание самооценке детей школьного возраста (Н.Г. Адамишвили, А.П. Гуркина, Т.В. Драгунова, М.И. Боришевский, Л.М. Запрягалова, А.И. Липкина, Л.Г Подоляк, Е.И. Савонько, Л.С. Сапожникова, Г.А. Собиева, А.Л. Шнирман и др.). Раскрыта связь самооценки с ценностными ориентациями личности, ее социаль­ными ожиданиями, становлением произвольности поведения, профессио­нальными интересами (М.Л. Гомелаури, А.Л. Копылова, В.К. Котырло, С.П. Тищенко, Б.А. Федоришин, О.Е. Ящишин).

В работах, посвященных самооценке детей дошкольного возраста, подчеркивается ее зависимость от уровня освоения ребенком той де­ятельности, в которой она проявляется (Н.Е. Анкундинова, А.М. Богуш, В.А. Горбачева, К.А. Архипова, Р.Б. Стеркина, Е.О. Смирнова, Г.Б. Тагиева).

М.И. Лисина, И.Т. Димитров, А.И. Силвестру изучали в основном ус­ловия развития когнитивной стороны самосознания, однако в их рабо­тах выделяется также аффективная часть образа "Я" и указывается, что самооценка является механизмом переработки данных представ­лений на уровне аффективного процесса.

Исследованиями С.Г. Якобсон, В.Г. Шур, Л.П. Почеревиной установ­лено, что образ "Я" и связанное с ним самоуважение играют важную роль в детерминации морального поведения детей дошкольного воз­раста.

Я.Л. Коломинский, исследования которого посвящены проблеме дет­ского коллектива, обнаружил ряд общих и возрастных особенностей в осознании и переживании ребенком своих взаимоотношений с другими членами группы. Было показано, что дети, которые объективно находя­тся в неудовлетворительном положении в группе, переоценивают свое положение. Члены группы, которые находятся в благоприятном положе­нии, имеют тенденцию недооценивать свое положение в группе (явле­ние "феномена неадекватности осознания").

В работах показано, что самооценка выступает в качестве необ­ходимой предпосылки формирования моральных чувств ребенка (Е.И. Кульчицкая, Р.Н. Ибрагимова, Р.Х. Шакуров) и развития его нравственной регуляции (Т.М. Титаренко).

Анализ литературы свидетельствует о том, что трудности ребенка дошкольника в игровом общении со сверстниками во многом обуслов­лены его высокой самооценкой и недооценкой партнеров по игре (Т.В. Антонова, К.Я. Больцис, А.А. Рояк, Т.А. Репина).

Оптимизация условий воспитания ребенка в игре требует дальнейшего изучения закономерностей становления самооценки детей дошко­льного возраста в качестве внутреннего регулятора их нравственной активности и игровых взаимоотношений. В частности, важное значение приобретает малоисследованный вопрос о том, какую роль в развитии самооценки ребенка играет оценка его игровой группой и каков механизм этого влияния.

Вторая глава диссертации посвящена изучению особенностей само­оценки детей среднего и старшего дошкольного возраста в игре.

Особенности самооценки рассматривались нами прежде всего в связи с выбором детьми ролей (Роль составляет «единицу игры» (Д.Б. Эльконин)). Изменения притязаний ребенка испол­нять ту или иную роль, возникающие под влиянием оценки игровой группы, мы рассматривали в качестве динамической характеристики его самооценки. Высокому уровню притязаний отвечал выбор детьми главных ролей в игре, средний уровень притязаний был связан с вы­бором ролей помощников главных; низкий — выбор рядовых ролей. Ра­нги ролей — высокий, средний, низкий устанавливались в зависимос­ти от степени их привлекательности для детей, которая выявилась в ходе предварительного специального изучения игровых предпочтений испытуемых. Тенденция к проявлению ребенком определенного уровня притязаний в различных игровых ситуациях позволяла судить об осо­бенностях его самооценки.

На первом этапе констатирующего эксперимента проводилась рабо­та с детьми 5-го, 6-го и 7-го года жизни с целью выяснения того, изменяется ли уровень притязаний испытуемых каждой возрастной группы в реальных игровых ситуациях по сравнению с воображаемыми. Одновременно с этим изучалось, как дети среднего и старшего дошко­льного возраста оценивают сверстников в процессе совместной игро­вой деятельности и какую оценку ожидают получить от них.

На втором этапе констатирующего эксперимента испытуемыми были только старшие дошкольники. Изучались особенности самооценки де­тей этого возраста в связи с характером их игрового общения.

Как на первом, так и на втором этапе констатирующего экспериме­нта, применялся метод анализа динамики притязаний детей в реальных игровых ситуациях по сравнения с воображаемыми. (Принцип построе­ния этого метода описан ниже). Кроме названного метода, на втором этапе эксперимента применялись и другие: метод включенного наблю­дения, взаимооценивания, метод организации длительной творческой игры, метод протоколирования спонтанного оценивания детьми друг друга в процессе игры.

Метод анализа динамики притязаний в реальных игровых ситуаци­ях по сравнению с воображаемыми заключался в следующем. Каждый ребенок получал возможность обнаружить сначала свои притязания — выполнять определенные игровые роли — в воображаемых ситуациях, которые создавались экспериментатором. Он сообщал дошкольникам, что каждый из них должен придумать новую игру. Если игра будет интересной, в ней примут участие все дети. Затем в условиях дове­рительного общения с экспериментатором каждый ребенок рассказывал об игре, которую он придумал. При этом экспериментатор предлагал ребенку назвать возможных участников игры и распределить между ними роли.

После проведения воображаемых ситуаций (с промежутком в 2-3 дня) дети включались в реальную игру, где каждому предоставлялась возможность распределить роли, однако уже в присутствии других детей. Экспериментатор фиксировал, претендует ли ребенок на роли высокого ранга или же удовлетворяется ролями среднего или низко­го ранга.

Цель описанного метода заключалась в том, чтобы обнаружить, изме­няются ли притязания детей среднего и старшего дошкольного возра­ста под влиянием ожидаемой оценки игровой группы сверстников. Кро­ме того, фиксация фактической групповой оценки и самооценки ребен­ка позволяла в каждом отдельном случае устанавливать степень со­ответствия между ними.

Ожидаемая оценка в нашем исследовании вычислялась как непосре­дственно, путем прямого предложения детям "угадать" какие роли им поручат сверстники, так и опосредованно: изменение притязаний испытуемых на ту или иную роль в реальной игре свидетельствовало о рефлексировании ими оценки группы.

Групповая оценка представляла собой среднеарифметический пока­затель оценок, даваемых ребенку партнерами по игре.

Для того, чтобы обнаружить особенности самооценки старших дош­кольников и показать связь этих особенностей с характером игрово­го общения детей, на втором этапе констатирующего эксперимента проводилась длительная творческая игра "Путешествие космонавтов на другую планету", подготовка к которой предполагала также организа­цию и проведение специально разработанных экспериментатором игр-соревнований.

Цель проведения игр-соревнований, как сообщалось детям, заключа­лась в том, чтобы определить наиболее достойных претендентов на каждую роль — командира космического корабля, его помощников и членов экипажа. Перед началом "отборочных" игр-соревнований; детям пояснялось (на материале трех видов игр с правилами, входивших в конкурсное испытание), что каждый желающий войти в состав экипажа космического корабля, должен суметь проявить в играх-соревнованиях сообразительность, хорошие знания, ловкость.

Во время проведения игр фиксировались «заявки» детей на выполнение игровых ролей, мотивировка ими своего желания выполнять определенную роль, характер общения детей по поводу игры: спонтанное оценивание детьми друг друга в качестве партнеров по игре, а также отношение, проявляемое ими в конфликтных ситуациях.

Результаты I этапа констатирующего эксперимента показали, что в воображаемых игровых ситуациях дети всех возрастных групп выбирали, как правило, для себя главные роли. В реальных игровых ситуациях, по сравнению с воображаемыми, была зафиксирована динамика притязаний детей. Показатели этой динамики были неодинаковыми у детей среднего и старшего дошкольного возраста.

Так, испытуемые среднего школьного дошкольного возраста не снижали своих притязаний в реальных игровых ситуациях, претендуя, как и в воображаемых, выполнять главные, наиболее привлекательные роли высокого ранга. При этом дети 5-ти лет, выбирая главную роль в игре, ожидали, что и сверстники оценят их так же высоко. Дети старших и подготовительных групп дошкольников изменяли свои притязания, включаясь в реальные игры. Динамика их притязаний обнаруживалась в том, что 22% испытуемых старшей группы и 61% — подготовительной в условиях игр со сверстниками не выбирали главные роли. Уменьшился процент высоких ожиданий, появились – низкие (в старшей группе – 26,1%, в подготовительной – 31,8%).

Изменился характер оценки, которую дети давали сверстникам. Если пятилетки оценивали их ниже, чем себя, то в подготовительной группе появились высокие оценки, даваемые сверстникам: 22% детей этой группы выбирали сверстников на главные роли. На этой основе в старшем дошкольном возрасте намечается тенденция к сближению самооценки с групповой оценкой. Для обнаружения указанной тенден­ция нами был проведен корреляционный анализ между самооценкой до­школьников средней и старших групп детского сада и оценкой их иг­ровой группой. Коэффициент корреляции в средних группах равен 0,28 и 0,31, а в подготовительной — 0,86 и 0,75. При уровне зна­чимости 0,05, коэффициент корреляции должен быть не ниже: в сред­ней группе 0,50, в подготовительной — 0,43, Это свидетельствова­ло о том, что оценка игровой группы в старшем дошкольном возрасте оказывает существенное влияние на самооценку ее членов.

Анализ динамики притязаний старших дошкольников на II этапе фор­мирующего эксперимента, проводившийся после многократного включе­ния испытуемого в различные игры, обнаружил достаточно устойчивую дифференциацию самооценок детей этого возраста по степени их соот­ветствия групповой оценке. Изучение влияния степени соответствия самооценки ребенка оценке его группой на характер игрового обще­ния старших дошкольников позволило нам выделить четыре подгруппы испытуемых.

В первую подгруппу (18% детей) вошли дети с высокой степенью соответствия самооценки и оценки группы. Они не снижали своих вы­соких притязаний в реальных игровых ситуациях, были уверенны в се­бе и постоянно находились в игре (время общения 87-100%). Харак­тер общения со сверстниками у этих испытуемых положительный. Пар­тнеры по игре тоже давали им высокую оценку. Испытуемые, вошедшие в эту подгруппу, были условно названы "лидерами".

Наиболее многочисленной оказалась вторая подгруппа детей (60%). Степень соответствия их самооценки и оценки группы также была высокой, однако это достигалось благодаря тому, что эти дети снижали свои высокие притязания в реальных игровых ситуациях, правильно рефлексируя при этом отношения к себе сверстников, которые «отводили» им обычно вспомогательное роли. Характер их игрового общения свидетельствовал о том, что испытуемые добровольно уступа­ли главные роли лидерам. Время общения этих детей, которых мы наз­вали "конформными", равно 62,5-100%.

У испытуемых третьей подгруппы (12%) наблюдалось значительное расхождение между самооценкой и оценкой группы. Они сохраняли свои высокие притязания в реальных играх. Однако эти притязания не находили поддержки у других членов группы. Такого рода несоот­ветствие приводило к конфликтам между детьми. Испытуемые третьей подгруппы, названные нами "конфликтными", вносили разлад в игру. Их общение со сверстниками имеет неустойчивый характер и включа­ет отрицательные проявления. Время игрового общения — 25-50%.

Четвертая подгруппа (10%) объединяла детей также с низкой степенью соответствия самооценки и оценки группы. В реальных игровых ситуациях эти испытуемые выбирали самые непривлекательные для де­тей этого возраста роли, от которых отказывались другие. В игре были скованы, застенчивы, не вступали в игровые контакты по собст­венной инициативе, часто находились вне игры. Другие же дети не отвергали их и проявляли готовность поручить им роли второго ран­га (помощников главных). В соответствии с характером общения дети названной подгруппы именовались нами "отчужденные". Время их об­щения в играх от 12,5 до 50%.

Изучение особенностей самооценок детей различных подгрупп по­казало, что степень соответствия самооценки оценке игровой группы существенно влияет на характер игрового общения ребенка со сверс­тниками. В свою очередь, особенности самооценки провоцируют либо положительные, либо же отрицательные личностные проявления ребен­ка в игре.

В ходе констатирующего эксперимента обнаружена связь самооценки с ожидаемой оценкой игровой группы в старшем дошкольном возрасте. Дети среднего дошкольного возраста не снижали свои притязания под влиянием ожидаемой оценки игровой группы.

Изменение притязаний старших дошкольников в реальной игре под влиянием ожидаемой оценки группы является показателем развития такого свойства самооценки, как реалистичность. Вместе с тем, изу­чение особенностей самооценки детей старшего дошкольного возраста показало, что высокая степень ее соответствия самооценки испытуемых I и II подгрупп оценке их игровой группой сверстников связана с развитием способности к рефлексированию групповой оценки. Данное свойство самооценки формируется благодаря накоплению детьми положительного опыта игрового общения.

Низкая степень такого соответствия у испытуемых III и IY подгрупп обусловлена неправильным рефлексированием ими оценки сверстников. Завышенная (III) и заниженная (IY) самооценка конфликтных и отчужденных ребят, сформированная, как правило, под влиянием близких взрослых в семье и закрепленная отрицательным опытом игрового общения со сверстниками, тормозит развитие такого свойства самооценки, как рефлексивность. Показателем развития рефлексивности в нашем исследовании выступает повышение степени соответствия самооценки детей оценке их игровой группой сверстников.

В третьей главе изложено содержание, методика и результаты формирующего эксперимента, направленного на выявление условий формирования самооценки старших дошкольников в их игровой деятельности.

Особенности самооценки испытуемых этого возраста, как показал констатирующий эксперимент, связаны с тем, что она начинает регулировать игровую деятельность и игровое общение детей под влиянием рефлексирования ими групповой оценки. Эти особенности проявляются в таких формах поведения ребенка с партнерами по игре, как стремление к лидерству, конформизму, конфликтности и отчуждению. На этой основе у дошкольников постепенно может складываться не­правильное ценностное ("ценностность" – это те отраженные субъектом области его существования, через которые осуществляется выделение им самого себя, своей личности, собственного «Я» (Н.И. Непомнящая)) отношение к себе как к личности.

Переоценка или же недооценка ребенком себя, возникающая под вли­янием ожидаемой оценки группы, — нередко следствие "диалектичес­кого коварства" рефлективных отношений, о котором Э.В. Ильенков, цитируя К. Маркса, писал: "Данный человек лишь потому "король", что другие люди относятся к нему как "подчиненные". В то же вре­мя сами они считают себя "подчиненными", потому, что он — "король" (Ильенков Э.В.: Что же такое личность? – В кн.: С чего начинается личность? – М.: Политиздат, 1979, с. 218). Отрицательный эффект рефлексирования детьми ожидаемой оценки гру­ппы, дезориентирующий их в собственных достижениях и возможнос­тях, возникает именно в тех детских сообществах, где существует отрицательный игровой опыт разделения детей на "бессменных" лиде­ров и "неизменных" исполнителей третьестепенных ролей.

С целью оптимизации оценочных отношений старших дошкольников в игре был осуществлен формирующий эксперимент, который состоял из трех серий игр.

Общим для всех 3-х серий было то, что испытуемые получали воз­можность, благодаря различному содержанию игр, проявить в них свои умения, знания, способности и тем самым заслужить высокую положите­льную оценку. Одновременно сравнивая свои достижения с результата­ми других, дети учились правильно оценивать себя и сверстников.

В первой серии формирующего эксперимента, которая выступала по отношению к двум другим как подготовительная, активизация процес­са осознания детьми своих игровых результатов осуществлялась пу­тем включения их в различные игры с правилами: дидактические, кон­структивные, подвижные. Ведущая роль в руководстве оценочной акти­вностью испытуемых принадлежала воспитателю, который подводил ито­ги каждой игры (заключающая оценка), привлекал внимание испытуе­мых к их собственным достижениям.

Во второй серии критерии оценивания результатов "отборочных" игр-соревнований, проводившихся с целью выявления того, какая игровая команда детей достойна называться экипажем космического корабля, были включены воспитателем в правила игры. С их помощью ус­танавливалось, какая команда является самой дружной и сплоченной, т.е. такой, все члены которой в случае необходимости могут заме­нить друг друга, оказывать товарищам помощь, содействие.

Оптимизация оценочных отношений в третьей серии формирующего эксперимента достигалась, благодаря моделированию таких игровых от­ношений между детьми, при которых каждый ребенок мог утвердить­ся в успешном выполнении им главной роли — организатора игры.

Успех игры, "творцом" которой был сам ребенок зависел прежде всего от того, насколько он, как организатор, мог увидеть и оценить достоинства других детей в качестве исполнителей игровых ролей. Игра, которая удавалась, была сама по себе той наградой-мотивацией, ради которой каждый ребенок в роли организатора стремился устано­вить положительные игровые контакты с другими детьми и правильно оценить их достижения.

В процессе поочередного выполнения детьми роли организатора создавались оптимальные предпосылки для того, чтобы каждый ребенок мог не только сравнить себя со сверстниками в одном и том же отношении, но и пережить оценочное отношение к себе других детей.

Роль воспитателя заключалась в том, что он подсказывал такие формы взаимоотношений со сверстниками, которые позволяли ребенку-организатору апеллировать к их достоинствам и опираться на них в процессе игровой деятельности, стимулировал стремление детей заслужить высокую оценку группы.

Анализ результатов формирующего эксперимента был направлен на выявление изменения в само- и взаимооценке детей, а также в характере их игрового общения. В первой серии эксперимента отмечена активизация оценочной активности детей, направленная преимущественно на собственные игровые достижения. Поскольку игры по содержанию были разными, то каждый испытуемый достигал, как правило, в одной из них успеха. Это вызывало положительные эмоции, стимулировало испы­туемых к использованию при оценивании себя и партнеров по игре оценки-образца, данного воспитателем.

Во второй серии формирующего эксперимента, где воспитатель оп­ределял нравственные правила (критерии) достижения коллективного успеха в игре, оценочная активность испытуемых значительно возрас­тала. Оценивая в ходе игры друг друга в соответствии с заданными правилами, дети остро переживали как свой собственный успех или неудачу, так и команды в целом. При этом объектом оценивания вы­ступили те игровые действия (умение устанавливать очередность вы­полнения игровых действий, оказывать необходимую помощь, поддерж­ку, правильно оценивать достижения товарищей), которые вели к побе­де всей команды.

Включение детей в третью серию эксперимента было наиболее по­казательным с точки зрения использования ими по собственной ини­циативе нравственных критериев для регуляции игрового взаимодейс­твия. При этом наблюдались яркие различия в выполнении роли "ор­ганизатора игры" детьми, выделенных нами в ходе констатирующего эксперимента четырех подгрупп. Дети-лидеры хорошо осуществляли все функции, которых требовала роль организатора. Среди этой подгруппы выделились испытуемые, которые проявляли демократический стиль общения со сверстниками по поводу игры и те, кто обнаруживал авторитарный стиль. Дети с демократическим стилем общения, распре­деляя роли, прислушивались к желаниям сверстников, нередко высказы­вая похвалу в адрес детей, которым игра удавалась, и помогали тем, кто "забывал" роль. По-иному вели себя лидеры с авторитарным стилем общения и конфликтные дети. Роль организатора как бы усиливала императивность свойственного им отношения к сверстникам. Они на­зывали повелительным тоном имена игроков, допускали высокомерные пренебрежительные высказывания в адрес тех детей, которые в чем-то не справлялись с ролью. Все это вызывало отрицательное эмоциона­льное отношение участников игры к ее организатору, и дети говорили ему: «Мы в твою игру играть не хотим!»

Дети двух подгрупп — Ш и 1У — вначале проявляли неуверенность в роли организатора, были недостаточно активны в подборе игроков и распределении ролей.

Следовательно, выполняя роль организатора, высокую положительную оценку со стороны группы получали те дети, которые хорошо проводи­ли игру, умели правильно оценить сверстников в качестве исполнителей игровых ролей и партнеров по общению, проявляли к ним доброжелательность. (Это испытуемые I и части IIподгрупп).

Для детей, не справлявшихся с ролью организатора игры, придуман­ной ими самими (это испытуемые Ш, IY и части II подгрупп) была испо­льзована модификация формирующего приема: организация игры по теме, предложенной воспитателем. С этой целью выбирались хорошо знако­мые детям игры. Любимая ими игра, как правило, проходила удачно. Тем самым создавались условия для повышения престижа в группе ре­бенка-организатора игры. После удачной игры дети-организаторы получали положительную оценку сверстников и воспитателя.

Изменения самооценки детей в ходе формирующего эксперимента выявлялись путем индивидуальных бесед с испытуемыми до и после ка­ждой игры, а также благодаря анализу игрового общения, в ходе кото­рого фиксировалось то, какие роли ребенок чаще всего выполняет.

Сравнение особенностей самооценки, выявленных в ходе констатиру­ющего эксперимента, с теми, которые были обнаружены в контрольном, показало следующее. Повысилась самооценка детей II и IV подгрупп, уже 87% «конформных» детей и 41% «отчужденных» проявляли готовность исполнять в реальных игровых ситуациях главные игровые роли. Самооценка детей-лидеров не снизилась, они по-прежнему с удовольствием брали на себя престижные, ведущие роли. Однако при этом не отказы­вались от исполнения и других менее привлекательных ролей. Само­оценка конфликтных детей несколько снизилась: 27% этих испытуемых в контрольном эксперименте выбрали роли среднего ранга.

Более адекватной стала и ожидаемая оценка. 88% детей всех подгрупп в контрольном эксперименте правильно рефлектировали оценку сверстников (в констатирующем этот показатель равен 72%).

Разнообразие самостоятельно организуемых детьми игр, а также характер оценочных высказываний испытуемых по отношению друг к другу в игре ("Игорь играет честно, он много знает, хорошо придумывает про пограничников", "Саша всегда уступает, чтобы никому не было обидно, он справедливый") выступили показателями того, что содержание как оценки, так и самооценки испытуемых обогатилось знанием иг­ровых достоинств своих и сверстников, в том числе и нравственных.

Оценка группы в нашем исследовании также не оставалась неизмен­ной. Повышение ее уровня проявлялось, в частности, в том, что на эта­пе контрольного эксперимента не было детей, которых бы сверстники не принимали в игру. Возросло также количество испытуемых, которых другие дети выбирали на главные роли (с 22% в констатирующем до 92% в контрольном). В игровом общении возможность выполнять главные роли всеми детьми группы достигалась, благодаря поочередному выполнению ими разных ролей.

В результате повышения самооценок детей и оценок ими сверстников возросла и степень соответствия этих показателей, что нашло свое выражение в увеличении коэффициента корреляции (0,92; 0,98).

Качественные и количественные показатели свидетельствуют таким образом о формировании таких свойств самооценки, как ее реалистичность, рефлексивность, а также о том, что содержание самооценки обогатилось опытом игрового взаимодействия на нравственной основе.

Проведенные нами исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Дети среднего дошкольного возраста не способны еще оце­нивать себя с точки зрения партнеров по игре. Рефлексирование оценки игровой группы оказывает существенное влияние на самооцен­ку старших дошкольников.

2. Психологический механизм влияния ожидаемой оценки группы на самооценку ребенка, обнаруженный в старшем дошкольном возрасте, обусловливает динамику притязаний детей — выполнять главные роли в реальных игровых ситуациях по сравнение с воображаемыми.

3. Особенности самооценки старших дошкольников в игре опосре­дованы групповой оценкой и зависят от степени ее соответствия этой оценке.

4. В зависимости от степени соответствия самооценок старших дошкольников оценке их игровой группой, а также в связи с характе­ром игрового общения выделено 4 подгруппы испытуемых, обнаружив­ших тенденцию в игровом поведении к лидерству, конформизму, конфликтности и отчуждению.

5. Обогащение содержания самооценки на нравственной основе, во­зрастание ее реалистичности и рефлексивности выступает как пред­посылка повышения степени соответствия самооценки ребенка оценке его игровой группой и одновременно как показатель сформированности свойств самооценки, благодаря которым она становится фактором совершенствования самого процесса игры и игровых взаимоотношений.

6. Условиями формирования самооценки являются формы оптимизации оценочных отношений детей в игре, в результате осуществления которых: а) обогащается положительный опыт сравнения ребенком под руководством воспитателя своих игровых достижений в различных играх с результатами сверстников; б) развивается умение применять нравственные критерии при оценке и самооценке успешности в выполнении игровых действий и игрового общения; в) актуализируется потребно­сть ребенка в положительной оценке себя сверстниками — партнера­ми по игре.

Выявленные нами особенности самооценки детей и условия ее фор­мирования в дошкольном возрасте позволили сформулировать практи­ческие рекомендации, которые были широко апробированы. Результаты апробации свидетельствуют о необходимости внедрения различных форм оптимизации оценочных отношений детей в игре в практику до­школьных учреждений с целью улучшения их работы по нравственному воспитанию подрастающего поколения.

Решение задач, стоящих в области развития самосознания дошколь­ников, требует дальнейшего изучения индивидуальных особенностей самооценки детей этого возраста, причины устойчивости проявления которых обусловлены, по-видимому, условиями воспитания детей в се­мье. Изучение этих условий способствовало бы разработке новых ме­тодов дифференцированного подхода к детям при формировании их самооценки.

Основные положения диссертации изложены в следующих, опубликованных работах:

1. Особенности рефлексирования дошкольниками мнения о них окружающих. — В кн.: Методические рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательного процесса / Под ред. С.Д. Максименко. — К.; НИИ психологии УССР, 1977, с. 28-29.

2. О связи динамики притязаний ребенка с оценочными воздействиями на нею окружающих. — В кн.: Психологические основы формиро­вания личности в условиях общественного воспитания: Тез. докл. Всесоюз. конф. — М. :НИИ общей и педагогической психологии, 1979, с. 30-32.

3. Динамика уровня притязаний дошкольников в реальных и вооб­ражаемых игровых ситуациях. — Новые исследования в психологии. — М.: Педагогика, 1980, № 2, с. 43-47 (в соавторстве).

4. Игровое общение дошкольников и оценка их сверстниками. — В кн.: Проблемы формирования личности в коллективной деятельности, в общении в свете постановления ЦК КПСС "О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы". — Гродно, 1980, с 96-97 (в соавторстве).

5. Динамика притязаний ребенка под влиянием оценки группы. -В кн.: Психолого-педагогические аспекты формирования личности в учебно-воспитательном процессе / Под ред. С.Д. Максименко. — К.: НИИ психологии УССР, 1980, с. 69-71.

6. Влияние оценки группы на самооценку ребенка-дошкольника в игровой деятельности . — В сб.: Психология. — К.: Радянська школа, I980, вып. 19, с. I3I-I38. На укр. яз.

7. От самооценки в игре — к познанию себя. — Дошкольное воспитание, 1983, № 4, с. 20-21. На укр. яз.

8. Антиципация ребенком оценки группы как регулятивный фактор общения дошкольников. — В кн.: Воспитание, обучение и психическое развитие, ч.1: Тез. науч. сообщ. совет. психол. к VI Всесоюз. съезду Об-ва психологов СССР. — М.:АН СССР, 1983, с. 111-113.

www.childpsy.ru