Самооценка и уровень притязаний младших школьников

Самооценка младших школьников

Департамент образования города Москвы

Государственное образовательное учреждение

Педагогический колледж №14

ПЦК психолого–педагогических дисциплин

Выпускная квалификационная работа

Тема:«Самооценка младших школьников»

Кривошеева Юлия Дмитриевна,

студентка IV курса 402 группы

Федорова Эллен Адельевна,

Малютенкова Татьяна Борисовна,

Председатель ГАК _______________

Дата защиты ____________________

К защите допущена ______________

Глава I. Теоретические основы проблемы самооценки в младшем школьном возрасте.

Проблема самооценки в отечественной и зарубежной психологии

Факторы формирования самооценки детей младшего школьного возраста

Глава II. Опытно-практическая работа по изучению особенности самооценки в младшем школьном возрасте.

2.1. Диагностика самооценки младших школьников

2.2. Анализ результатов исследований самооценки детей младшего школьного возраста

Формирование социально активной, нравственной, реализующей свои способности личности – главные задачи образования, успешность решения которых во многом зависит от направления и темпа реформ школьной жизни. Одной из актуальных проблем, стоящих перед педагогами современной школы, является психолого-педагогический дуализм в отношении развивающейся личности – обучение и воспитание не всегда основывается на знаниях о психологии развития ребенка и формировании его личности.

Анализируя исследования Е.В. Черносвистова, Н.Г. Алексеева, Л. И. Божовича, А. И. Липкиной, следует отметить, что центральной характеристикой любой личности является « Я-КОНЦЕПЦИЯ». «Я – КОНЦЕПЦИЯ», по мнению знаменитого психолога И. П. Шахова, это относительно устойчивая и осознанная система представлений личности о себе, на основе которой человек строит отношение к себе и свое взаимодействие с другими людьми.

Составной и неотъемлемой частью « Я – КОНЦЕПЦИИ» является самооценка. Самооценка – оценка личностью самой себя, своей внешности, места среди других людей, своих качеств и возможностей. Самооценка является системообразующим ядром индивидуальности личности, которая во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок. Самооценка влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельность человека. Другими словами, самооценка во многом обуславливает динамику и направленность развития субъекта.

В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место : в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом.

Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников и учитывать индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе, осуществляя индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.

Проблема: в чем особенности самооценки у младших школьников?

Цель: изучение особенностей самооценки детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: личностная сфера младшего школьника.

Предмет исследования: особенности самооценки младшего школьника.

Изучить самооценку, как психологическую категорию.

Выявить факторы формирования самооценки младших школьников.

Диагностировать самооценку детей младшего школьного возраста.

Проанализировать полученный результат.

На основе выведенных задач были определенны следующие методы:

Теоретический анализ психолого–педагогической литературы по проблеме;

Эмпирические : наблюдение, беседа, диагностические методики;

Статические методы обработки данных.

Глава I. Проблема самооценки в отечественной и зарубежной психологии

Глава I.1. « Я – концепция» личности как психологическая категория

Понятие « Я – концепции» вошло в словарь российского педагога – практика относительно недавно, в начале 70-х годов. Но изучение этой психологической структуры велось давно. В работах американского психолога У. Джеймса, основателя психоанализа З. Фрейда и его дочери А. Фрейд заложены основы изучения этого психического феномена. Этой проблеме в достаточной мере посвящены работы известный отечественных психологов И. С. Кона, В. В. Столина, А. Г. Спиркина, И. И. Чесноковой.

Что же такое « Я – концепция», какую роль она играет в психической жизни ребенка?

«Я – концепция» — это результат, итоговый продукт работы самосознания ( Психологический словарь. – М., 1997.). «Я – концепция» — система представлений человека о самом себе, котрая включает три составляющих.

Первая составляющая – слова, как правило, прилагательные, к которым мы прибегаем для описания особенностей своего характера, составных качеств личности. Например, «общительный», «ловкий», « сильный», « терпеливый» и т.д.

Вторая составляющая – самооценка, эмоционально – аффективная оценка того представления, которое мы составляем о себе.

Третья составляющая – поведенческая реакция, т.е. конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой.

По мнению Роберта Бернса, «Я-концепция» включает в себя следующие три составляющие ( 4, с.43):

Когнитивная составляющая « Я- концепции»

Представления индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными мнении, являются ли они истинными или ложными. Описывая какого-то человека, мы обычно прибегаем к помощи прилагательных : “надежный”, “ общительный”, “сильный”, “совсестливый” и т.д. Все это абстрактные характеристики, которые никак не связаны с конкретным событием или ситуацией. Как элементы обобщенного образа индивида они отражают, с одной стороны, устойчивые тенденции в его поведении, а с другой – избирательность нашего восприятия. То же самое происходит, когда мы описываем самих себя : мы в словах пытаемся выразить основные характеристики нашего само – восприятия. Их можно перечислять до бесконечности, ибо к ним относятся любые атрибутивные, ролевые, статусные, психологические характеристики индивида, описание его имущества, жизненных целей и т.п. Все они входя в « Образ Я» с различным удельным весом — одни представляются индивиду более значимыми, другие – менее. Причем значимость элементов самоописания и соответственно их иерархия могут меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта индивида или просто под влиянием момента. Такого рода самоописания – это способ охарактеризовать неповторимость каждой личности через сочетания ее отдельных черт.

Оценочная составляющая «Я-концепции»

Качества, которые мы приписываем собственной личности, далеко не всегда являются объективными, и , вероятно, с ними не всегда готовы согласиться другие люди. Быть может, лишь возраст, пол, рост, профессия и некоторые другие данные, обладающие достаточной неоспоримостью, не вызовут разногласий. В основном же в попытках себя охарактеризовать, как правило, присутствует сильный личностный, оценочный момент. Иными словами, «Я- концепция» — это не только констатация, описание черт своей личности, но и вся совокупность их оценочных характеристик и связанных с ними переживаний. Даже такие на первый взгляд объективные показатели, как рост или возраст, могут для разных людей иметь разное значение, обусловленное общей структурой их « Я- концепции».

Если человек обладает непривлекательной внешностью, физическими недостатками, является социально неадекватным (даже если ему это только кажется), сопровождающие его при любом взаимодействии с социальной средой. В этом случае на пути развития позитивной «Я- концепции» могут возникнуть серьезные затруднения. Даже эмоционально нейтральные на первый взгляд характеристики собственной личности обычно содержат в себе открытую оценку. Задумавшись над любой из характеристик вашего самоописания, вы скорее всего, в каждой из них сможете обнаружить хотя бы легкий оценочный оттенок, существующий иногда лишь на периферии сознания.

Человек усваивает оценочный смысл различных характеристик, присутствующих в его «Я –концепции». При этом усвоение новых оценок может изменять и значение усвоенных прежде. Например, школьник, успешно сдающий экзамены, считает себя способным учеником. Он горд и доволен собой, поскольку это признается другими : его успехи вызывают положительные реакции учителей, встречают поддержку в семье и вообще имеют благоприятный социальных резонанс. Однако эта позитивная самооценка может оказаться поколебленной в результате срыва на экзаменах или в случае, если в кругу сверстников ценность успеваемости будет вынесена на второй план каким–нибудь другим ценностным ориентиром, скажем спортивными достижениями. Кроме того, по мере взросления способный школьник может обнаружить, что успехи в учебе сами по себе еще не приносят счастья и не являются гарантией успеха в других жизненных ситуациях. В этом случае общая самооценка может снизится, но в целом оставаться позитивной. Таким образом, самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств. Источником оценочных значений различных представлений индивида о себе является его социокультурное окружение, в котором они нормативно фиксируются в языковых значениях . Например, слова «скучный», «толстый», «ленивый» содержат негативную имманентную оценку, в то время как «умный», «смелый», « надежный» — позитивную. Источником оценочных представлений индивида могут быть также социальные реакции на какие-то его проявления и самонаблюдения.

Самооценка проявляется в сознательных суждениях индивида, в которых он пытается сформулировать свою значимость. Однако, как было показано, она скрыто или явно присутствует в любом самоописании. Всякая попытка себя охарактеризовать содержат оценочный элемент, определяемый общепризнанными нормами, критериями и целями, представлениями об уровнях достижений, моральными принципами, правилами поведения и т.д.

В литературе, посвященной «Я- концепции», можно найти два ее развернутых определения. Оба они согласуются с точкой зрения, изложенной выше. Первое определение принадлежит К.Р. Роджерсу (16,с.48). Он утверждает, что « Я- концепция» складывается из представлений о собственных характеристиках и способностях индивида, представлений о возможностях его взаимодействия с другими людьми и с окружающим миром, ценностных представлений, связанных с объектами и действиями, и представлений о целях или идеях, которые могут иметь позитивную или негативную направленность. Таким образом, это – сложная структурированная картина, существующая в сознании индивида как самостоятельная фигура или фон и включающая как собственно «Я», так и отношения, в которые оно может вступать, а также позитивные и негативные ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями Я – в прошлом, настоящем и будущем(24,с.58).

Во втором определении, принадлежащем Стейнсу, «Я- концепция» формулируется как существующая в сознании индивида система представлений, образов и оценок, относящихся к самому индивиду. Она включает оценочные представления, возникающие в результате реакций индивида на самого себя, а также представления о том, как он выглядит в глазах других людей; на основе последних формируются и представления о том, каким он хотел бы быть и как он должен себя вести.

Поведенческая составляющая «Я- концепции»

Тот факт, что люди не всегда ведут себя в соответствии со своими убеждениями, хорошо известен. Нередко прямое, непосредственное выражение установки в поведении модифицируется или вовсе сдерживается в силу его социальной неприемлемости, нравственных сомнений индивида или его страха перед возможными последствиями. Например, подросток, считающий себя человеком твердым и суровым, не может проявлять подобные качества характера по отношению к своему школьному учителю.

Всякая установка – это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определенным объектом. Особенность «Я- концепции» как комплекса установок заключается лишь в том, что объектом в данном случае является сам носитель установки. Благодаря этой самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с «Образом Я», являются очень сильными и устойчивыми.

Когда возникает наше «Я»? Каковы первые признаки воспоминания? По мнению В.Т. Бахура, доктора медицинских наук, консультанта и руководителя неврологического цикла Центральной республиканской клинической больницы, первые воспоминания всегда очень отрывочные, зафиксировавшиеся в памяти благодаря какому-то необычному сочетанию обстоятельств, чрезвычайно обостривших в этот момент эмоциональную восприимчивость. И хотя какие-то полуосознанные ощущения и восприятия в нашей памяти могут в отдельных случаях относиться к довольно ранним периодам жизни, все же обычно первые четкие фрагменты наших воспоминаний приходятся на возраст не ранее трех лет (6,с. 192).

А что же до этого, до этих первых воспоминаний? На самых ранних стадиях развития младенца, по крайней мере, до 4 месяцев, его личность и окружающий мир еще абсолютно не дифференцируются в его психике. Этот яркий, многоцветный, многозвучный «хаос», впечатления о мире еще даже минимально не систематизированы. Внешнее слито в психике младенца с внутренним. Окружающие предметы для младенца до 4 месяцев существуют как его ощущения. Все действия еще крайне беспорядочны, хаотичны.

Лишь в возрасте 4-8 месяцев ребенок начинает производить действия, уже определенно направленные на предметы и явления, существующие вне его и отдельно от него. В это время и происходит простейшие выделение ребенком своего тела из окружающего. В мозге активно происходят процессы формирования так называемой схемы тела: импульсы, приходящие от различных частей тела, фиксируются в прогрессивно созревающих мозговых структурах, создавая в них некий устойчивый комплекс, соответствующих нашему телесному единству. Ведь именно наше тело, как пишет советский ученый Е.В. Черносвистов, — это то начало отсчета, та формация, которая ограничивает каждое наше «Я». Формирование в мозге структур в виде «схемы тела» и создает в нашей психике основу нашего «Я»(25,с. 89).

Такие первые ступени отделения « Я» от «не- Я» находятся еще на абсолютно неосознаваемом уровне. Но тем не менее они являются большим и важным шагом на пути формирования самосознания, т.е. понимания себя как отдельного существа, находящегося в мире, сознательно его воспринимающего и воздействующего на него в своих целях. А в дальнейшем происходит все более убыстряющийся процесс формирования двух систем в индивидуальной психике – систему «Я» и системы «не – Я», т.е. внешнего мира. Совершенствуется представление о своей физической индивидуальности – своем теле, являющимися границей между «Я» и «не – Я». Важную роль в этих процессах играет изучение ребенком внешнего вида других людей. Ведь уже в 8 месяцев ребенок очень внимательно всматривается в окружающих, в первую очередь мать, отца, братьев, сестер.

Новый толчок процессы индивидуализации получают с момента возникновения речи. Вместе со словесным мышлением происходит становление более высоких уровней или слоев «Я». На основании этой стадии развития психики мы узнаем, что окончательное выделение своего «Я» ребенком происходит приблизительно на трехлетний возраст. Именно тогда ребенок по отношению к себе начинает уверенно употреблять личные местоимения «Я», «мой», в то время как раньше называл себя так, как звали его другие. По наблюдению Н.Г. Алексеева, именно в 3 года происходит совмещение употребления ребенком своего имени, местоимения «я» и идентификации своего образа в зеркале(1,с. 78).

Развитие и усложнение системы «Я», системы самосознания, продолжается и в дальнейшем. Оно проходит через ряд этапов, стадий, и каждый новый этап прибавляет что-то новое к нашему «Я», делает его все более сложным.

Самой важной составляющей «Я- концепции» является самооценка. Советские психологи рассматривают самооценку как сторону самосознания личности, как продукт ее развития, порождаемый всей ей жизнедеятельностью( Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн). Самооценка, как и самосознание в целом, имеет общественный характер и обусловлена социальными условиями.

Исследования показывают, что критерии, по которым оценивают качества человека в обществе и по которым он оценивает качества других, применяются им и по отношению к самому себе. Подчеркивая детерминацию самооценки личности общественными отношениями, С.Л. Рубинштейн писал : « Общественная оценка человека основывается у нас … на его общественно полезном труде … на том, что он собой представляет, и что он дает. Поэтому и его самооценка определяется тем, что он как общественный индивид делает для общества. Это новое … отношение к труду является стержнем, на котором перестраивается вся психология личности; оно же становится основой и стержнем ее самосознания» (17,с. 49).

Самооценка — сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Исходным методологическим положением для исследователей самооценки является классическое положение К. Маркса о том, что «человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр относится к самому себе как к человеку» (12,с. 62).

По мнению Л.И. Божовича, познание другого не только опережает познание самого себя, но и служит для него источником и опорой. Сравнение, сопоставление себя с другими является общепризнанным критерием самооценки. Сравнивая себя с другими людьми в процессе деятельности, человек замечает у себя то, что сначала замечает у других, и в результате приходит к осознанию своих поступков и действий, свойств и качеств собственной личности. Происходит своеобразный перенос различных свойств личности. Подмеченных у другого человека, на самого себя. Это подтверждается результатами ряда психологических исследований (5,с. 350).

Важнейшим источником развития самооценки является оценка окружающими людьми результатов поведения и деятельности человека, а также непосредственно качеств его личности. По мнению Л,И, Божович, общественная оценка выполняет двоякую роль в формировании самосознания школьника. «Во-первых, являясь критерием соответствия его поведения требования окружающих, она как бы указывает человеку на характер его взаимоотношений с окружающей средой и тем самым определяет и его эмоциональное благополучие, его поведение, и его отношение к самому себе как субъекту поведения. Во-вторых, общественная оценка помогает человеку выделить то или иное качество из конкретных видов поведения и деятельности и сделать его предметом сознания оценки самого человека» (5,с. 371). Б.Г. Ананьев подчеркивал, что решающее значение в образовании мыслей о себе имеет жизнь в коллективе и правильное развитие оценочных отношений, формирующих самооценку(2, с.68).

Формируясь в процессе всей жизнедеятельности личности, самооценка, в свою очередь, выполняет важную функцию в ее развитии, выступает регулятором различных видов деятельности и поведения человека. Многие советские ученые изучали самооценку как свойство личности, выполняющее определенную функцию в ее развитии, обусловливающее поведение и деятельность человека, характер его взаимоотношений с окружающими людьми.

По мнению Д.Б. Эльконина, уже у детей старшего дошкольного возраста управление своим поведением приобретает « внутренний механизм». Ребенок начинает регулировать свое поведение через отношение к себе, к своим возможностям. Е.И. Савонько полагает, функция самооценки как регулятора поведения развивается на ряду с развитием других психических особенностей ребенка и на каждой возрастной ступени приобретает качественное своеобразие. Развитие этой функции самооценки ученые связывают со становлением ее устойчивости, так как именно устойчивая самооценка выражает уже сформировавшееся отношение человека к себе и может оказывать существенное влияние на его поведение(28,с. 99).

Самооценка –это знание человеком самого себя и отношение к себе в их единстве. Самооценка включает в себя выделение человеком собственных умений, поступков, качеств, мотивов и целей своего поведения, их осознание и оценочное к ним отношение. Умение человека оценить свои силы и возможности, устремления, соотнести их с внешними условиями, требованиями окружающей среды, умение самостоятельно ставить перед собой ту или иную цель имеет огромное значение в формировании личности.

Самооценка в зависимости от своей формы (адекватная, завышенная, заниженная) может стимулировать или, наоборот, подавлять активность человека. Неадекватная, низкая самооценка снижает уровень социальных притязаний человека, способствует развитию неуверенности в собственных возможностях, ограничивает жизненные перспективы человека. Такая самооценка может сопровождаться тяжелыми эмоциональными срывами, внутренним конфликтом и т.д. Заниженная самооценка наносит ущерб и обществу, так как человек не в полной мере реализует свои силы и возможности, трудится не с полной отдачей.

Западноевропейские и американские психологи рассматривают самооценку как механизм, обеспечивающий человеку ориентацию в окружающей среде, согласованность его внутренних требований к себе с внешними условиями. При этом социальная среда понимается ими как всегда враждебная человеку, враждебная его потребностям и стремлениям. Эта точка зрения З.Фрейда и неофрейдистов (К. Хорни, Э. Фромм). Поскольку самооценка человека, считают они, складывается под давлением постоянного конфликта между внутренними пробуждениями и внешними запретами, адекватная самооценка невозможна в принципе. Представление человека о самом себе является неполным, искаженным. По мнению З. Фрейда, наиболее сложные и острые внутренние конфликты личности связанны с переоценкой и недооценкой своей личности. Идеализированное представление человека о своем «Я» постоянно сталкивается с актуальным и реальными «Я»(23,с.67).

От самооценки человека зависит характер его общения, отношения с другими людьми, успешность его деятельности, дальнейшее развитие его личности. Адекватная самооценка дает человеку нравственное удовлетворение. Самооценка, особенно способностей и возможностей личности, выражает определенный уровень притязаний, определяемый как уровень задач, которые личность ставит перед собой в жизни и к выполнению которых считает себя способной. Уровень притязаний человека и, следовательно, характер его самооценки ярко выявляются в различных ситуациях выбора, как в трудных жизненных ситуациях, так и в повседневной деятельности, в общественной работе.

Неудача или успех наиболее остро переживаются в той деятельности, которую сам человек считает для себя основной, где у него есть высокие притязания.

Можно выделить следующие уровни развития самооценки:

Первый уровень развития самооценки можно назвать процессуально-ситуативным. НА данном уровне самооценки человек не устанавливает связи между своими поступками и качествами личности. Он оценивает свое «Я» лишь по определенным непосредственным внешним результатам деятельности. В связи с тем, что эти результаты не обязательно адекватны личностным возможностям человека и могут быть всецело обусловлены стечением внешних обстоятельств, самооценка имеет тенденцию к необъективности. Стихийность, случайность, противоречивость внешних ситуаций способствует тенденции к неустойчивости самооценки. Самоизменение на этом уровне самооценки носит характер самоисправления поступков, когда человек, решая исправиться. Не имеет еще в виду развитие свойств личности, а подразумевает лишь совершение одних поступков или отказ от других.

Второй уровень развития самооценки можно назвать качественно – ситуативным. Для него характерно то, что человек устанавливает прямолинейные связи между своими поступками и качествами, т.е. совершение ( несовершение0 отдельного поступка отождествляет с наличием (отсутствием) соответствующего качества. Человек не абстрагирует качество от поступка и не осознает, что качество личности выражается намного богаче и сложнее, нежели отдельный акт поведения. Так как отдельный поступок не обязательно адекватен отождествляемому с ним качеству и может иметь случайный и порой противоречащий другим поступкам характер, самооценка на этом уровне имеет тенденцию к необъективности и неустойчивости. В связи с тем, что человек отождествляет усвоение качества с фактором конкретного поступка, он склонен ограничивать программу самовоспитания отдельными разрозненными актами поведения. Случайные колебания самооценки способствуют ситуативности самовоспитания.

Третий уровень можно назвать качественно-консервативным. Для него характерно разрешение прямолинейных, формальных связей между поступками и качествами личности. Качество личности абстрагируется человеком от конкретного поступка , выступает в его сознании как самостоятельная объективная реальность. Осознание того, что конкретный поступок не означает усвоение соответствующего ему качества, разрушение прямолинейных связей между ними, недостаточная осознанность новых сложных связей между свойствами личности и поведением приводят к определенному отрыву в сознании человека его внутреннего мира от непосредственного практического поведения. Главную роль в самооценке принимает констатация уже достигнутого ранее уровня развития свойств личности наряду с недооценкой корректив , вносимых в характеристику внутреннего мира новыми изменениями в поведении. В результате самооценка имеет тенденцию к консервативности и недостаточной объективности.

Четвертый уровень можно назвать качественно–динамическим. Он характеризуется осознанием сложных связей между качествами личности и поступками. Отрыв внутреннего мира от непосредственного поведения преодолевается. Самооценка имеет тенденцию к объективности, динамична в соответствии с изменениями во внутреннем мире человека и при этом устойчиво отражает реальный уровень развития качеств личности. Самооценка личности дается с учетом ее отношения к самовоспитанию. Самовоспитание становится вполне осознанным, планомерным и активным процессом.

Уровни самооценки – это последовательно восходящие, преемственно связанные между собой ступени ее генезиса. Они качественно специфичны. Каждый генетически более поздний уровень самооценки возникает не посредством уничтожения ранее существующего, а на основе преобразования предшествующего. Генетически более ранние уровни самооценки в процессе ее становления в преобразованном виде входят в структуру более поздних уровней, и эта многоступенчатость высоких уровней самооценки обуславливает сложный характер их функционирования.

Самооценка – результат сложного и длительного процесса, в котором взаимодействуют различные факторы ее формирования: оценки окружающих, анализ самим человеком своих успехов и неудач, результатов деятельности, в которых проявляются качества его личности. Основными средствами и приемами самооценки являются: самонаблюдение , самоанализ, самоотчет, самоконтроль, сравнение:

Самонаболюдение- это наблюдение человека над своими поступками, поведением, деятельностью, а также над своими переживаниями. Существует два вида самонаблюдения: непосредственное и ретроспективное ( т.е. самонаболюдение за тем, как вел себя человек когда-то в прошлом, что он переживал). Важно обратить внимание на то, что самонаболюдение не должно превращаться в бесплодное самосозерцание и самолюбование, а должно служить развитию процессов самосознания и самосовершенствования личности. Следует анализировать не только внутренние переживания, предшествующие действию или поступку, но и результаты деятельности, собственное поведение. Практическая деятельность одновременно и проверяет, и формирует качества личности.

Самоанализ предполагает самонаблюдение, использует материал, получаемый в результате его. Самоанализ в той или иной мере осуществляется в различных видах повседневной деятельности людей, а так же в их размышлениях о себе. Если же самоанализ сопровождается сознательной установкой человека анализировать свои определенные поступки, характеризующие те или иные свойства собственной личности, психические процессы, что имеет место при самовоспитании, это повышает систематичность и целенаправленность самоанализа.

Разные люди в зависимости от умений и навыков могут осуществлять самоанализ с различной эффективностью. Важно подчеркнуть опасность односторонности выводов самоанализа, возможность субъективизма в интерпретации человеком тех или иных своих поступков, поведения, достижений и неудач.

В процессе и на основе логического самоанализа зарождается и формируется самоотчет.

Самоотчет – это отчет человека перед самим собой о процессе и результатах собственной деятельности, собственных поступках и проявившихся в них качествах личности. Самоотчет может осуществляться в форме устной речи, специальных дневников.

Можно выделить два вида самоотчета: итоговый и текущий.

Итоговый самоотчет – самоотчет за достаточно длительный период времени, когда на определенном жизненном этапе выявляется степень соответствия между обязательствами, которые человек считал для себя посильными и добровольно принял, и объективными результатами деятельности. Самоотчет, которому предшествует детальное систематическое фиксирование своих поступков, достигнутых результатов деятельности, глубокий и всесторонний анализ, характеризующийся установлением причинной зависимости между поступками и свойствами собственной личности, способствует повышению объективности результатов самопознания. Основной итогового самоотчета, как правило, служит самоанализ значительного фактического материала, характеризующего поведение человека в различных ситуациях и обстоятельствах в течение достаточно длительного периода времени. Сопоставление полученных данных позволяет лучше обосновать свои суждения и сделать более объективные выводы о себе, качествах собственной личности.

Текущий самоотчет – самоотчет человека за короткий промежуток времени – день, несколько дней, неделю. Такой вид самоотчета характерен для процесса самовоспитания: человек, ставя задачу искоренить свои недостатки и развить положительные качества личности, систематически фиксирует данные самоанализа, свидетельствующие о степени реализации разработанной программы самовоспитания.

Способность человека отмечать даже незначительные сдвиги в работе над собой имеет исключительное значение для развития процесса самовоспитания.

Правильное использование самоанализа и самоотчета способствует тому, что самооценка становится более самостоятельной и объективной, достаточно независимой и устойчивой от воздействий случайных оценок других. Один из способов самооценки – это социальное сравнение, сопоставление мнений о себе окружающих.

Самоконтроль – это способность человека устанавливать отклонения реализуемой программы деятельности от заданной и вносить коррективы в план деятельности. Следовательно, наличие программы практического поведения, программы собственной деятельности – непременное условие осуществления самоконтроля. Особое значение имеет произвольный самоконтроль для стабилизации, повышения устойчивости деятельности по самовоспитанию.

Сравнение постоянно используется людьми в их размышлениях о себе, о оценке поступков и проявляющихся в них качеств личности. А.Я.Арет выделяет следующие виды сравнения: « тотальное, глобальное, или полное ( когда сравниваем себя с кем-то в целом, во всем), и парциальное, или частичное (когда сравниваем себя в отдельной области), презентное (сравнения себя с кем-то в современнсости, в данный момент) и ретроспективное (сравнение себя с кем-то в прошлом, или сравнение «сегодняшнего Я» с тем, каким мы были в прошлом, год, пять, и т.д. лет тому назад)».

Самооценка – результат постоянного сопоставления того, что человек наблюдает в себе, с тем, что он видит в других людях, и в то же время с тем, что, как он предполагает, видят в нем другие.

Выделение средств самооценки может быть сделано лишь условно, так как реальный процесс самопознания характеризуется их взаимодействием и неразрывной взаимностью.

Центральной характеристикой любой личности является «Я- концепция».

Самооценка определяется как сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности.

Формирование самооценки происходит на нескольких уровнях.

Основными средствами и приемами самооценки являются: самонаблюдение, самоанализ, самоотчет, самоконтроль, сравнение.

Самой главной особенностью самооценки младшего школьника является ее высокий уровень. Данная особенность- это возрастная норма для данного периода развития личности.

I.2. Факторы формирования самооценки детей младшего школьного возраста

Ребенок стал школьником. Это приводит к новому распорядку его дня, рождает новые обязанности. Из необходимости каждый день учиться вытекают многие изменения в жизни ребенка. Нужно вовремя встать, ежедневно готовить домашнее задание, приносить в школу все, что нужно для занятий. Школьная жизнь требует от ребенка умения согласовывать свои действия с требованиями учителя, с распорядком школьной жизни, с действиями и желаниями одноклассников. Осознание этой новой позиции вызывает перестройку отношения ребенка ко многому в его повседневной жизни. Мысль о том, что он школьник, заставляет его изменить свое поведение то в одном, то в другом. У него появляются новые мотивы поведения – быть хорошим учеником, добиться похвалы учителя. Занятия в школе порождают и новые переживания – желание и ожидание успеха, и боязнь неуспеха. Младшего школьника волнуют замечания учителя, и он старается приложить усилия для того, чтобы их не было. Дети обычно охотно подчиняются новому режиму, соглашаются с требованиями родителей о распорядке занятий, досуга, прогулок. Поступление в школу ставит ребенка в новое положение в семье, среди окружающих и изменяет их отношение к нему. У ребенка появились четкие обязанности – и с этим считаются близкие. Изменившееся восприятие ребенка окружающими людьми постепенно сказывается и на восприятии им самого себя.

В его жизни вошли новые явления: он каждый день учится, усваивает новые знания, овладевает навыками письма, счета. Большое влияние оказывает на него учитель, который дает знания . Проверяет и контролирует их выполнение, оценивает его действия, ставит отметки не только за знания , но и

xreferat.com

Самооценка и уровень притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.03, кандидат педагогических наук Орешкина, Мария Юлиановна

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Орешкина, Мария Юлиановна

Глава 1. Проблема развития самооценки и уровня притязаний в структуре личности ребенка .

1.1 Развитие самооценки в структуре личности ребенка.

1.2. Развитие уровня притязаний в структуре личности ребенка.

1.3. Особенности самооценки и уровня притязаний лиц, имеющих нарушения в развитии.

Глава 2. Организация и методы исследования.

2.1. Описание экспериментальной и контрольной группы.

2.2. Методы исследования самооценки и уровня притязаний.

Глава 3* Особенности самооценки и уровня притязаний учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи и этапы их коррекции.

3.1. Результаты исследования самооценки учащихся контрольной и экспериментальной группы.

3.3. Особенности самооценки и уровня притязаний учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи.

3.4. Этапы коррекции самооценки и уровня притязаний учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему «Самооценка и уровень притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи»

Актуальность исследования. В отечественной специальной педагогике и психологии проведено большое количество исследований, посвященных вопросам развития детей с нарушениями речи, в которых рассматриваются особенности их познавательной сферы, специфика различных видов деятельности, аспекты речевого развития. Меньшее внимание уделялось изучению психологических особенностей личности детей с тяжелыми нарушениями речи, в то время как на практике педагоги сталкиваются с проблемами неадекватного поведения, нарушения общения и деятельности. Причины этих нарушений заключаются в отклонении личностного развития детей с речевой патологией. Знание механизмов развития личности детей с речевой патологией необходимо для повышения эффективности коррекционной работы.

Ранее нарушение речи сужает возможности общения, искажает его нормальное формирование, что способствует появлению своеобразных черт личности.

Известно, что основной формой психического развития является усвоение ребенком общечеловеческого опыта через совместную со взрослым практику и через речь (А.Н. Леонтьев , М.И.Лисина, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин ).

Нарушение речевого развития также отрицательно сказывается на развитии самосознания. В отечественной психологии принято положение о том, что основным средством формирования сознания, внутреннего плана и произвольности выступает речь. Главная функция речи, с точки зрения Л.С. Выготского , состоит в том, что она является средством преодоления актуальной, воспринимаемой ситуации и связывает действия ребенка во времени, благодаря чему он становится способным объединять отдельные эпизоды и планировать свои действия во времени. Речь позволяет также посмотреть на себя со стороны, отнестись к своему поведению как к некоторому объекту, который можно преобразовать. Однако целенаправленных исследований на развитие личности детей в условиях искаженного общения нами обнаружено не было.

Недостаточная изученность вопроса об особенностях формирования личности детей с тяжелыми нарушениями речи и путях их коррекции позволяет считать данное исследование актуальным.

В отечественной психологии и педагогике личность рассматривается как высшее интегративное образование, которое формируется прижизненно и не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны -рациональной, волевой или эмоциональной.

В отечественной педагогике и психологии исходит из положения, что «психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития». Основной чертой этого развития является « . возникновение у человека способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств, руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. Возникновение такой способности обуславливает активный . характер поведения человека.» (14, с. 71).

Структурными компонентами личности являются самооценка и уровень притязаний, которые проявляются в поведении субъекта и определяют характер его деятельности.

Самооценка относится к ядру личности, включает в себя осознание и оценку своих сил и возможностей, способность отнестись к себе критически. От того, как человек воспринимает и оценивает самого себя, зависит и характер его взаимодействия с другими людьми, эффективность его деятельности и дальнейшее развитие его личности.

Уровень притязаний является динамичным конструктом личности, т.к. может изменяться в зависимости от результатов деятельности.

Самооценка и уровень притязаний обеспечивают состояние динамического постоянства личности в деятельности: самооценка позволяет сохранить определенный уровень самоуважения и принятия самого себя за счет изменения уровня притязаний в зависимости от условий окружающей среды.

В отечественной педагогике и психологии проблема самооценки и уровня притязаний изучалась в следующих направлениях: проблема формирования самосознания и самооценки в связи с социально-психологическим аспектом деятельности личности (А.А. Бодалев , И.С. Кон А.В. Петровский, Е.В. Шорохова , В.Э. Чудновский, В.А Ядов,), генезис самооценки и ее особенности на разных возрастных этапах (Б.Г. Ананьев , А.В. Захарова, А.И. Липкина, B.C. Мерлин , Е.И. Савонько), формы самооценки, степень их устойчивости (Е.А. Серебрякова , Г.Л. Собиева, П.М. Якобсон), самооценка и нарушение поведения у подростков (М.Е. Неймарк , Р.И. Цветкова), взаимосвязь самооценки и самоконтроля при решении различного рода задач (Г.И. Биденков, М.И. Боршевский , В.А. Горбачева, А.В. Захарова), самооценка, как компонент структуры личности в контексте сознания субъектом моральных качеств личности (А.Г. Ковалев , В.А. Крутецкий, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов ), изменение самооценки при психических заболеваниях (Б.С. Братусь , Б.В. Зейгарник, В.Н. Мясищев).

Изучение самооценки и уровня притязаний проводились также в специальной психологии и педагогике. Особенности самооценки и уровня притязаний изучались у детей с отклонением в умственном развитии (Л.В. Викулова, Н.Л. Коломинский , Ж.И. Намазбаева, Р.Б. Стеркина), детей с задержкой психического развития (Н.Л. Белопольская , Н.А. Жулидова), детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (Е.И. Маслюкова , Н.М. Сараева), глухих и слабослышащих школьников (Т.Н.Прилепская), детей с тяжелыми нарушениями речи (О.Н.Усанова, О.А.Слинько), заикающихся взрослых

В ходе этих исследований было показано, что дети, имеющие аномалии в развитии, обнаруживают особенности самооценки и уровня притязаний в структуре личности, обусловленные спецификой психического развития этих детей, общением с окружающими, социальной средой развития.

Вопрос самооценки ребенка с речевой патологией тесно связан с проблемой оценки ребенком и окружающими речевого дефекта. По мнению Л.С. Выготского , дефект является понятием социальным, отклонение в развитии само по себе не делает ребенка дефективным, только социальные условия существования ребенка приводят к осознанию им своей неполноценности.

Наличие тяжелого речевого дефекта может по-разному повлиять на личностное развитие ребенка и его социальную адаптацию. При правильно созданных условиях обучения и воспитания ребенку удается компенсировать речевое нарушение и стать полноценным членом общества.

И наоборот, неблагоприятные социальные условия развития ребенка, незнание основных механизмов формирования личности в норме и в ситуации речевой патологии могут стать причиной его социальной дезадаптации.

Вероятно, что в ситуации тяжелого нарушения речи органического генеза существуют определенные социальные и биологические предпосылки возникновения особенностей формирования самооценки и уровня притязаний, оказывающие влияние на процесс коммуникации, учебную деятельность и социальную адаптацию школьников с тяжелыми нарушениями речи в целом.

Однако при достаточно полной разработанности вопроса развития речи и общения младших школьников с тяжелыми нарушения речи недостаточно изучены личностные особенности этого контингента детей. В связи с этим определена и проблема диссертационного исследования: какие особенности самооценки и уровня притязаний характеризуют младших школьников с тяжелыми нарушениями речи и как эти особенности влияют на поведение, общение и учебную деятельность этих детей?

Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.

Объект исследования — особенности самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Предмет исследования — процесс формирования самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Гипотеза исследования — особенности самооценки и уровня притязаний отражают особенности формирования личности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Для нормализации процесса формирования личности целесообразно проведение специальной психолого-педагогической работы, направленной на коррекцию самооценки и уровня притязаний через речь как средство интериоризации внешнего опыта.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Провести анализ общей и специальной педагогической и психологической литературы по проблеме развития самооценки и уровня притязаний в структуре личности, их особенностей у лиц с отклонениями в развитии и речевой патологией.

2. Исследовать особенности самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

3. Соотнести особенности самооценки и уровня притязаний с особенностями поведения, общения и успешностью обучения младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

4. Проследить возрастную динамику самооценки и уровня притязаний учащихся 1-4-х классов с тяжелыми нарушениями речи.

5. Разработать этапы психолого-педагогической работы по коррекции самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы исследования:

• теоретический анализ литературы по проблеме;

• анализ педагогической и медицинской документации;

• наблюдение за поведением детей с тяжелыми нарушениями речи в процессе учебной деятельности, групповых и индивидуальных занятий , во время эксперимента и внеурочное время;

• беседа с педагогами и воспитателями, родителями ;

• психолого-педагогическое обследование самооценки и уровня притязаний;

• обработка и обобщение полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

• получены новые психолого-педагогические характеристики личности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи;

• выявлены особенности самооценки и уровня притязаний этих детей, установлено влияние этих особенностей на характер их поведения, общения обучения;

• научно обоснованы этапы психолого-педагогической работы по коррекции самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Практическая значимость исследования:

• разработанные этапы коррекции самооценки и уровня притязаний использовались в психолого-педагогической работе с младшими школьниками, имеющими тяжелые нарушения речи, что способствовало повышению ее эффективности;

• в соответствии с результатами и выводами исследования были даны конкретные рекомендации педагогам , воспитателям и родителям по формированию гармоничной личности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи;

• результаты исследования включены в содержание лекций по специальной психологии, а также спецкурсу « Индивидуальная и групповая психологическая коррекция ».

Методологическую основу исследования составляет концепция о социально-деятельностной природе личности (Л.И. Божович , Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), теоретические положения о развитии личности в условиях дефекта (Л.С. Выготский , Б.В. Зейгарник) и теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин ).

Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на современные достижения психолого-педагогической науки, использованием комплекса методов, соответствующих цели, задаче и логике исследования, применением количественного и качественного анализа данных.

Организация исследования Экспериментальная работа проводилась в течение 1995 — 1998 гг. на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 45 для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Москвы, средних общеобразовательных школ № 286 и № 793 г. Москвы.

Апробация и внедрение. Материалы исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры логопедии МПГУ, научных конференциях МПГУ(1996 — 1998), российско-шведском семинаре по вопросам нарушения коммуникации и поведения у детей (Москва, сентябрь 1995г.), международной конференции по интеграции в образовании (Москва, апрель 1996 г.), на заседании кафедры специальной педагогики университета г. Гента (Бельгия, октябрь 1996 г.). Идеи и фрагменты диссертационной работы были использованы и экспериментально проверены в процессе психолого-педагогической работы с младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи в школе-интернате № 45 г. Москвы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Младшим школьникам с тяжелыми нарушениями речи свойственны те же онтогенетические закономерности формирования самооценки и уровня притязаний, что и их сверстниками с нормальным речевым развитием.

2.Личность школьников с тяжелыми нарушениями речи характеризуют особенности самооценки и уровня притязаний, которые лежат в основе нарушения поведения и социальной адаптации в целом.

3.Особенности самооценки и уровня притязаний школьников с тяжелыми нарушениями речи обусловлены недоразвитием когнитивного компонента в их структуре и недостаточным развитием рефлексии .

4. Поэтапная психолого-педагогическая работа по коррекции самооценки и уровня притязаний, направленная на развитие в их структуре когнитивного компонента и рефлексии, способствует нормализации поведения, общения и учебной деятельности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (тифлопедагогика, сурдопедагогика и олигофренопедагогика и логопедия)», Орешкина, Мария Юлиановна

3.2. Результаты исследования уровня притязаний учащихся контрольной и экспериментальной группы.

Анализ динамики притязаний позволил выделить четыре модели поведения испытуемых в ситуации успеха — неуспеха.

Первую модель составили испытуемые с последовательным ышением притязаний. В этой группе мы выделили два варианта:

•с линейным повышением; •со ступенчатым повышением.

Вторую модель составили испытуемые с относительно устойчивыми притязаниями. В зависимости от предпочтения зон действия были выделены два варианта:

• с предпочтением низкой — средней зоны; •с предпочтением средней — высокой зоны.

Третью группу составили испытуемые с пилообразной динамикой и выраженной неустойчивостью притязаний.

Четвертую группу составили испытуемые с V- образной динамикой притязаний.

Модели поведения менялись с возрастом в контрольной и в экспериментальной группах.

Первая модель изменения динамики притязаний.

Первая модель изменения динамики притязаний была характерны всем возрастным группам учащихся контрольной и экспериментальной группы. В контрольной группе от 1-го к 3-му классу число испытуемых, демонстрирующих эту модель постепенно, увеличивалось. В экспериментальной группе выраженного увеличения числа испытуемых отмечено не было (таб. № 15).

Социальная природа личности определяется тем, что ее формирование и реализация возможны только в процессе взаимодействия индивида с окружающими людьми. Структурные компоненты личности, самооценка и уровень притязаний, определяют характер поведения, общения и деятельности субъекта.

Подводя итог исследованию особенностей самооценки и уровня притязаний в структуре личности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, можно констатировать следующее. При общем соответствии процесса развития личности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи онтогенетическим закономерностям отмечаются некоторые особенности самооценки и уровня притязаний у этой категории детей, которые оказывают негативное влияние на их поведение, продуктивность учебной деятельности, препятствуют гармоничному общению с окружающими и тем самым еще больше усугубляют имеющийся речевой дефект.

Самооценка младших школьников с речевой патологией отличается неадекватным завышением, недостаточной дифференциацией ее реальной и идеальной форм, доминированием эмоционального компонента в ее структуре и недоразвитием когнитивного. Эти особенности снижают ее регулирующую функцию в поведении и усиливают функцию психологической защиты, что проявляется в неспособности адекватно оценить себя, свои поступки, поведение, « нечувствительности » к личному опыту и оценкам окружающих, искажению картины внешнего мира.

Притязания младших школьников с тяжелыми нарушениями речи характеризуются наличием дезадаптивных форм поведения в ситуации успеха-неуспеха. Ученики 1-2-х классов с тяжелыми нарушениями речи демонстрируют или ^сформированный уровень притязаний, или основу притязаний составляет конфликтное сочетание потребностей действовать в соответствии с высокой самооценкой и повышать притязания или отвечать требованиям взрослых и понижать притязания. При несформированном уровне притязаний нарушения поведения и общения возникают вследствие высокой активности ребенка и в то же время непонимания им требований со стороны взрослых, неспособности планировать и изменять свое поведения в соответствии с условиями ситуации. В другом случае конфликт обусловлен расхождением между внутренней потребностью в высоких притязаниях и внешнем поведением, продиктованном требованиями и оценками взрослых.

К 3-4-му классам возрастает число учащихся с разновысоким неустойчивым уровнем притязаний, который демонстрирует низкую резистентность к неудачам и неспособность испытывать продолжительное напряжение, с одной стороны, и потребность в высоких притязаниях, обусловленных высокой самооценкой — с другой. В данном случае отмечались такие особенности поведения учеников , как обвинение окружающих и обстоятельств в неудаче, снятие с себя ответственности, дискредитация поставленных целей и деятельности в целом.

Указанные особенности самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи снижают эффективность коррекционной работы над речью и требуют введения специального направления по их коррекции. Незнание педагогами , воспитателями, родителями особенностей самооценки и уровня притязаний учащихся с нарушениями речи и влияния этих особенностей на все виды деятельности приводит к использованию неверных или малоэффективных способов педагогического взаимодействия с учениками , что нередко усугубляет имеющиеся отклонения в развитии личности и приводит к снижению адекватности восприятия ребенком себя и своего поведения в окружающей среде, нарушению социальной адаптации.

Особенности личности детей с тяжелыми нарушениями речи должны быть правильно оценены и грамотно использованы в коррекционно-педагогической работе. Завышенная самооценка имеет и компенсаторную функцию, т.к. она предупреждает развитие фиксации на речевом дефекте и уход от общения, продуцируемый ею высокий уровень активности и инициативности личности является ценным условием коррекционной работы и может способствовать повышению ее эффективности.

Разработанные этапы коррекции самооценки и уровня притязаний направлены на развитие когнитивного компонента и рефлексии в структуре этих параметров личности посредством активного взаимодействия ребенка с окружающими взрослыми и сверстниками. Значительная роль в этой работе отводится речи как средству общения и интериоризации внешнего опыта. Формирование адекватного представления ребенка о себе и своих возможностях, навыков адекватного поведения в ситуациях разной степени сложности осуществляется поэтапно, через совместное с педагогом планирование деятельности, проговаривание вслух каждого этапа ее осуществления, обсуждение результатов деятельности и способов коррекции. Таким образом работа по коррекции самооценки и уровня притязаний способствует развитию регулирующей и планирующей функций речи.

Важным моментом в процессе коррекции личности детей с тяжелыми нарушениями речи является работа с социальной средой. Условия обучения и воспитания должны способствовать закреплению позитивных изменений, происходящих в личности ребенка, способствовать формированию адекватных форм поведения и социальной адаптации. Деловой стиль общения между педагогом и учеником , объяснение высокой и низкой оценки учебной деятельности ребенка, совместный поиск путей улучшения результатов, выделение и одобрение даже небольших успехов, поддержка активности, инициативности и самостоятельности ребенка в значительной степени способствуют формированию адекватной самооценки и реалистичному уровню притязаний, препятствуют закреплению дезадаптивных форм поведения, нарушению общения и учебной деятельности.

Проведенное исследование самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи позволяет сделать следующие выводы:

1. В целом выявляются общие тенденции в формировании самооценки и уровня притязаний у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи и младших школьников с нормальной речью.

2. Самооценка младших школьников с тяжелыми нарушениями речи имеет следующие особенности: преобладание неадекватно завышенных самооценок , низкая рефлексивность, доминирование эмоционального компонента и недоразвитие когнитивного в ее структуре.

3. Указанные особенности самооценки приводят к снижению ее регулирующей функции и доминированию защитной, что отражается в нарушении общения учащихся с окружающими, неадекватном поведении, некритичности в оценках результатов учебной деятельности.

4. Уровень притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи характеризуется наличием дезадаптивных моделей поведения в ситуациях успеха-неуспеха, которые негативно отражаются в поведении, общении и учебной деятельности:

• учащихся 1-2-х классов отличает или несформированный уровень притязаний (первая модель), что не позволяет им ориентироваться в результатах собственной деятельности и оценках окружающих, или притязания, продиктованные сочетанием мотива достижения и выраженной потребностью соответствовать требованиям окружающих (четвертая модель), что создает конфликт между внешним поведением ребенка и его истинными потребностями;

• учащихся 3-4-х классов отличает разновысокий неустойчивый уровень притязаний, который характеризуется резким повышением и понижением притязаний в ситуации успеха-неуспеха, обусловлен неадекватно завышенной самооценкой и чувствительностью к оценкам окружающих и отражает неадекватное восприятие себя и действительности, неумение находить конструктивный выход из конфликтов.

5. Психолого-педагогическая работа с младшими школьниками, имеющими тяжелые нарушения речи, помимо традиционных методов и приемов коррекции речи, должна включать специальное направление поэтапной коррекции самооценки и уровня притязаний в предметно-практической деятельности и деятельности общения с опорой на речь как средство регуляции поведения и интериоризации внешнего опыта. Результатом коррекции самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи является развитие когнитивного компонента самооценки, рефлексии над опытом, овладение конструктивными формами поведения в процессе общения, учебной деятельности и социальной адаптации в целом.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Орешкина, Мария Юлиановна, 1999 год

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М: Педагогика ., 1980. -Т. 1.-230 с.

2. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1978. -18 с.

3. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1980. — С. 3 — 19.

4. Архипова Е.А. Влияние воспитателей и сверстников на самооценку детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Минск, 1983.-25 с.

5. Балаштик Б. Уровень притязаний //Диагностика психического развития.1. Прага, 1978.-С. 224-289.

6. Батурин Н.А. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние человека // Вопр. психологи. 1984, № 5. — С. 131 — 137.

7. Батурин Н.А., Курганский Н.А., Уровень притязаний как метод исследования личности // Диагностика психических состояний в норме и патологии. Л.,1980. С. 140 — 148.

8. Белопольская Н.Л. Некоторые особенности уровня притязаний у детей с задержкой психического развития // Журн. невропат, и психиатр, им. С.С.

9. Корсакова. 1974: Вып. 12. — С. 1866 — 1870.

10. Белякова Л.И., Дъякова Е.А. Заикание: Учебное пособие. М., 1998. — 302 с.

11. Берне Р. Развитие я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -420 с.

12. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.311с.

13. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. — 271 с.

14. Бодалев А.А. Психология личности. М.: Изд-во МГУ , 1983. — 188с.

15. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И.

16. Фельдштейна . М., 1995. — 212 с.

17. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. -464 с.

18. Божович Л.И., Славина Л.С., Случаи неправильного взаимоотношения ребенка с коллективом и их влияние на формирование личности // Вопр. психологии. 1976, №1.-С. 130-139.

19. П.Болдырева Т.А. Психологическое исследование и коррекционная работа в системе медико-педагогического лечения заикания : Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1989. — 16 с.

20. Борисова И.В. Особенности самосознания личности детей 10-15 лет из полных и неполных семей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1996. — 16 с.

21. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. Учебное пособие. М.: РАН , Институт психологии, 1993. — 139 с.

22. Бороздина Л.В., Видинска Л., Притязания и самооценка // Вестн. Моск. Ун-та. Серия 14. Психология. М., 1986.№ 3. — С. 21 — 30.

23. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопр. психологии. 1993, №1. С. 104-113.

24. Братусь Б.С. Психологические особенности уровня притязаний выбора целей при психопатиях // Журн. невропат, и психиатр, им. С.С. Корсакова.1976:Вып.12. С. 1825-1828.

25. Викулова Л.В. Исследование уровня притязаний у детей-олигофренов // Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965. — С. 183 — 190.

26. Волкова Г.А. Личностные реакции заикающихся детей пяти лет // Психологические и речевые нарушения у детей. Л., 1973. — С. 9 — 23.

27. Волкова Г.А. Личностные характеристики заикающихся детей шестилетнего возраста // Нервно-психические и речевые нарушения. Л., 1982 — С. 69 — 79.

28. Воробьева В.К. формирование связной речи учащихся с моторной алалией : Автореф. дис. . канд. пед . наук. -М., 1986. 16 с.

29. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. — Т. 5. -432 с.

30. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. — Т.З -369 с.

31. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок . М.: Пресс. 1993. — 221 с.

32. Габриял Т.М. Самооценка как метод изучения личности. М., 1984. — 44 с.

33. Гербачевский В.К. Индивидуальные особенности поведения в ситуации выбора в связи с некоторыми характеристиками интеллекта // Исследование личности в клинике и экстремальных условиях. Л., 1969. — С. 12 — 37.

34. Глозман Ж.М. Личность и нарушения общения . М.: Изд-во МГУ, 1987.148 с.

35. Глозман Ж.М., Калита Н.Г. Исследование уровня притязаний у больных афазией // Дефектология . 1983, № 1. — С. 3 — 8.

36. Гриншпун И.Б. Введение в психологию М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 150 с.

37. Дубровина М.В. Самооценка в речи детей младшего школьного возраста: Автореф. канд. дис. . психол. наук. М., 1994. — 16 с.

38. Жулидова Н.А. Некоторые особенности прогностической самооценки и уровня притязаний младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1981, № 4. — С. 17 — 23.

39. Захарова А.В. Генезис самооценки. Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М.,1989.-44с.

40. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника II Вопр. психологии 1980, № 4. — С. 90 — 99.

41. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1971. -100с.

42. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина. М.: Изд-во МГУ, 1981. — 117 с.

43. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1980. — 159 с.

44. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. — 304 с.

45. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. Киев: Наука думка, 1982.-115 с.

46. Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями речи: Книга для учителя. М.: Просвещение. — 1984. — 143 с.

47. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В. Петрусинского . М.:1. Прометей, 1991.-219 с.

48. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благо над еж иной. М.: Педагогика, 1972. — 351 с.

49. Калин В.К., Панченко В.И. Изучение волевой активности школьников в связи с особенностями их продуктивного мышления // Вопр. психологии. 1980, № 2.1. С. 93 99.

50. Капустин А.Н. Исследование уровня притязаний в условиях психического стресса в связи со свойствами нервной системы и темперамента: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1980. — 15 с.

51. Карева М.А. Об одном виде формирования патологического мотива в подростковом возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1975. — 20 с.

52. Катрич Г.И., Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1994. -21 с.

53. Клыпа О.В. Понимание личности ребенка значимыми взрослыми и понимание ребенком себя как личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1994.-21 с.

54. Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Автореф. дис. . канд.психол. наук. М., 1980. — 18 с.

55. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия: Учебное пособие Л.: ЛГПИ , 1985. -126 с.

56. Коломинский Н.Л. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательных школ в учебной деятельности и межличностных отношениях: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Минск, 1972. — 21 с.

57. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Полииздат, 1984. — 224 с.

58. Кузьмина З.В. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1973. — 17 с.

59. Кузьмина Н.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. М.:

60. Просвещение. 1977. — 143 с.

61. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.304 с.

62. Липкина А.И. Психология самооценки школьника: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1974 . — 35 с.

63. Липкина А.И. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 48 с.

64. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Возрастная и педагогическая психология. М.: Изд-во МГУ, 1992. — С. 210 — 229.

65. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников.-Кишинев. Штиница, 1983.-111с .

66. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. — 224 с.

67. Максаков А.В. Восприятие детьми дефектов произношения в своей и чужой речи: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1970. 203 с.

68. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника//Вопр. психологии. 1983, № 5. — С. 42-47.

69. Меерович Р.И., Кандаратская К.М. Уровень притязания у детей истериков // Психические особенности трудновоспитуемых и умственно отсталых детей.1. Л., 1936. -С. 162-183.

70. Мейли Р. Структура личности / /Экспериментальная психология / Под. ред. П. Фресса, Ж. Пиаже М.: Прогресс, 1975. Вып. 5. — С. 197 — 283.

71. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1968. Вып. 5. -102 с.

72. Методика исследования уровня притязаний /Архенгельский областной инст-т переподготовки и повыш. квалиф. работ, обр-я. Правда Севера, 1995. — 83 с.

73. Методические рекомендации по преодолению первичных нарушений развития у учащихся подготовительных и начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред Е.Ф. Соботович . Киев, 1989. — 213 с.

74. Мясищев В.Н. Проблема личности и ее роль в вопросах соотношения психологии и психофизиологии // Исследование личности в клинике и экстремальных условиях. Л., 1969. С. 37. — 54.

75. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избр. психол. труды / Под ред. А.А. Бодалева . М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО « МОДЭК » , 1995. — 356 с.

76. Намазбаева Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: Дис. . д-ра. психол. наук. -М., 1986. 278 с.

77. Намазбаева Ж.И. Развитие уровня притязаний и самооценки в процессе обучения во вспомогательной школе в условиях самостоятельной трудовойдеятельности: Дис. . канд. психол. наук. М., 1971. — 141 с.

78. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудностив работе // Вопросы психологии личности школьника / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной . М.: Акад. пед. наук РСФСР , 1961. — С.277.333.

79. Неймарк М.С. О соотношении осознаваемых и неосознаваемых мотивов в поведении, характеризующем направленность личности подростков // Вопр. психоогии. М., 1968, № 5. — С. 104- 110.

80. Николаева В.В. Исследование уровня притязаний // Практикум по психологии. / Под ред. А.Н. Леонтьева , Ю.Б. Гиппенрейтор М., 1972. — С. 214 — 219.

81. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / Под. ред. П. Фресса,

82. Ж. Пиаже М.: Прогресс, 1975. — С. 15 — 110.

83. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-357 с.

84. Общение и формирование личности школьника / Под. ред. А.А. Бодалева , Р.Л. Кричевского. М.: Педагогика, 1987. — 216 с.

85. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Творческий центр « Сфера », 1996. — 237 с.

86. Ольшанский Р.В. К анализу когнитивной самооценки человека //Проблемы медицинской психологии. М., 1979. — С. 90 — 106.

87. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968. — 367 с.

88. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. Т.А. Власовой. -М.: Педагогика, 1985. 127 с.

89. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии//Вопр. психологии. 1984, №4.-С. 15-29.

90. Прилепская Т.Н. Особенности самооценки и уровня притязаний у глухих ислышащих школьников // Дефектология 1989, № 5. — С. 26 — 38.

91. Психическое развитие воспитанников детского дом /Под ред. М.И. Лисиноой, И.В. Дубровиной , А.Г. Рузской. М.: Педагогика — 1990. — 264 с.

92. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.392 с.

93. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике: Практическое руководство . М.: Медицина 1970. -80 с.

94. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми: Автореф. дис. . канд. психол. наук.1. М., 1970. 19с.

95. Самоукина Н.В.- Игры в школе и дома. М.: Новая школа, 1995. -138 с.

96. Сафин Е.Н. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения // Вопр. психологии. 1975, № 3. — С. 62 — 72.

97. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1955. — 16 с.

98. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1968. -150 с.

99. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной ал алией .

100. Учебной пособие. Киев, 1981. -150 с.

101. Соколова Е.Т. Самооценка и самосознание при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989.-215 с.

102. Спирова А.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. М.: Просвещение, 1985. — 144с.

103. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности // Вопр. психологии. 1981, № 6. — С. 59 — 74.

104. Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста: Автореф дис. . канд. психол. наук. -М., 1977. 15 с.

105. ЮЗ. Столин В.М. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1984. — 286 с.

106. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: Коррекция,1995.-208 с.

107. Усанова О.Н., Слинько О.А. Опыт формирования коллектива учащихся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. М., 1987. — С. 25 — 39.

108. Фельдштейн Д.И., Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. — 206 с.

109. Цветкова Р.И., Аффект неадекватности в структуре личности подростка : Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1977. 16 с.

110. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. М.: Наука, 1982. -144с.

111. Чудновский В.Э. Опыт экспериментального выявления преобладающих мотивов у школьников // Вопр. психологии. 1968, № 1. — С. 67 — 74.

112. НО. Шкловский В.М. Заикание. М., 1994. — 296 с.

113. Шорохова Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании . М., 1961112.-363 с.

114. Юлдашева С.М. Особенности проявления самооценки учащихся-подростков //

115. Вопросы психологии. 1966, № 4. — С. 87 — 92.

116. Юферева Т. И. Роль самооценки в регуляции поведения младших школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1977. — 17 с.

117. Якобсон С.Г., Морева Г.И., Адекватная самооценка как условие нравственного воспитания школьников // Вопр. психологии. 1985, № 3. — С. 55-61.

118. Baldwin A. Theories of Child Development. N.Y.: Wiley, 1968. — 618 p.

119. Dembo T. Der Arger als Dynamisches Problem //Psychol. Forsch. 1931.

120. Festinger I. L. A theoretical interpretation of shifts in level of aspiration. //Psychol. Rev. 1942. V. 49 .

121. Frank J. Recent studies of the level of aspiration // Psychol. Bull. 1941. V. 38.

122. Heckhausen H. The anatomy of achievement motivation. N. Y. — London: Academy press, 1967- 215 p.

123. Hoppe F. Erfolg und Misserfolg // Psychol. Forsch. 1930.14/ P. 1 — 62.

124. Jucknat M. Leistung, Anspruchsnivea und Selbstbewussen // Psychol. Forsch. -1937 1938. Bd. 22. — P. 89 — 179.

125. Lewin K., Dembo Т., Festinger I., Sears P. Level of aspiration // Personality and the Behavior Disorders. N.Y.: The Ronald Press Company 1944. — P. 333 — 379.

126. Lewin K. Field theory in social science // Selected Theoretical Papers / Ed. by Cartwright D. London: Tavistock publ., 1952. — 346 p.

127. Maslow. A. H. Motivation and personality/ N.Y.: Harper, 1954. — 411 p.

128. Munn N. L. Psychology. The fundamental of human adjustment / Ed. by L. Carmichael. Boston: Mifflin, 1956. — 542 p.

129. Robaye F. Niveaux d’aspiration et expectation. Paris: Presses Univ. de France.1957.-222 p.

130. Pogers C. R, (ed.). The theoreputic relationship and its impact. Madison, 1967.

131. Sears P. Level of aspiration in relation to some variables of personality: clinicalstudies//J. Soc. Psychol. 1941. V. 14

В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

www.dissercat.com