Работа с листом самооценки

Работа с самооценкой в практике консультирования и психотерапии

Нет в мире самой гнусной из вещей,

Чтоб не могли найти мы пользы в ней.

Важно не то, что сделали из меня, а то, что я сам сделал из того, что сделали из меня.

Проблема. Значимость проблемы самооценки в практике психологичес­кой помощи личности невозможно переоценить [см. 1; 2]. Так или иначе, большинство клиентов консультирования или психотерапии имеют пробле­мы с самоотношением личности, которое страдает целым рядом противоре­чий и недостатков и выражается в неуверенности в себе, жизненных сцена­риях «неудачников», недооценке собственных ресурсов решения жизненных проблем, вплоть до представлений о собственной ничтожности и малозначи­мости. Это сопряжено с целым рядом сценарных убеждений и интероризиро­ванных родительских запретов, являющихся следствием ранних (сценарных) решений ребенка: «Не будь важным!», «Не будь собой!», «Не взрослей!», «Не достигай!», «Не делай!», «Не думай!» и других [3, с. 151–159]. Говоря о самооценке мы, на самом деле, будем иметь в виду сложный комплекс отно­шений человека к себе, его Я‑концепцию, в основе которых лежит личностная идентичность. «Самооценка» в нашем контексте – это удобный синоним системы самоотношений, используемый только для краткости.

Цель: проанализировать практические психологические методы работы с проблемным самоотношением различных уровней сложности.

В зависимости от глубины и первичности истоков можно рассматривать такие уровни проблемы самооценки: 1) сознательный (рациональный); 2) бес­сознательный (эмоциональный); 3) телесный. С точки зрения трансакт­ной теории личности сознательный уровень относится к «Взрослому» эго-состоя­нию и сопряжен с доступностью «взрослых» (то есть осознаваемых в обычном состоянии) ресурсов решения проблем. Бессознательный (эмоциональный) уровень относится к «Детскому» эго-состоянию 1-го порядка, его истоки нужно искать в раннем детстве и отношении родителей к маленькому ребен­ку. Сознательный уровень самооценки тоже имеет детские истоки, но здесь они связаны, скорее всего, с вытесненными (не проработанными в детстве) эмоциональными травмами. Телесный уровень самый глубокий и связан с «Детским» эго-состоянием 2-го порядка (так называемым «Соматическим Ребенком») [3, с. 33]. Этот уровень проявляется в соматических симптомах, болезнях, телесной конституции, направленных на «отрицание» себя, «само­уничтожение». Из всех сценарных запретов этот уровень чаще всего сопряжен с запретом «Не живи!». Его истоки лежат в очень ранних впечатлениях ребен­ка, связанных с его тотальным неприятием, возможно – с телесными оскор­блениями или родовыми травмами, а иногда и перинатальными проблемами.

Работать с проблемным самоотношением нужно на разных уровнях в зависимости от глубины проблематики, задач психологической помощи и личностных особенностей человека. Одним людям подходят рациональные методы, другие лучше воспринимают работу с чувствами, для третьих необходимо глубинное психотерапевтическое вмешательство.

Рациональные методы повышения самооценки. Для работы с первым уровнем проблемной самооценки автором разрабо­тана методика реинтер­претации личностных черт, которая базируется на представлениях рациона­ль­ной психотерапии (А. Бек, А. Эллис), позитивной психотерапии (Н. Пезеш­киан) и авторской концепции двумерных личност­ных конструктов [4].

Данная методика больше всего подходит: а) для людей, склонных к раци­онализации, как методу психологической защиты: б) для людей интеллек­туального склада ума (по стилю адаптации в теории трансактного анализа – это типы: навязчиво-принудительный, для которого сфера мыслей является доступной напрямую; затем, в некоторой мере – шизоидный и истероидный, для которых возможен доступ к сфере мыслей на втором уровне); в) для людей, чьи проблемы с самооценкой не имеют глубокой личностной истории (они не происходят из перинатального периода и не связаны с травматичес­ким опытом младенчества и раннего детства); то есть, они представляют собой консультативную, а не психотерапевтическую проблему.

1-й шаг. Взять чистый лист бумаги и разделить его двумя линиями на три колонки примерно одинаковой ширины. В 1-ю колонку нужно выписать положительные качества, которые клиент может в себе обнаружить, а во вторую – отрицательные качества. Как правило, вторая колонка оказывается в 2-3 раза длиннее первой, что свидетельствует о проблемах с самооценкой. Клиенты, у которых все в порядке с самооценкой, и они не нуждаются в помощи, обычно вторая колонка оказывается значительно короче первой.

2-й шаг. Изучить качества из двух списков. Некоторые качества иногда фактически дублируются: одно и то же качество в положительной и отрицательной ипостасях встречается в обеих колонках, например: жадность и бережливость, или трусость и осторожность. В этом случае нужно предложить вычеркнуть одно из них, оставив то, которое для клиента значимее. Обычно клиенты с удовольствием вычеркивают негативные качества; обратное свидетельствует о том, что данный клиент, скорее всего, нуждается в помощи психотерапевта, а не консультанта.

3-й шаг. Исследовать список негативных качеств, и для каждого из них (по возможности) найти положительный ресурс, который в нем есть, то есть посмотреть на это качество с положительной точки зрения. Например, если клиент вспыльчивый, то ресурс этого качества в том, что человек легко выра­жает эмоции, не накапливает обиды и т. д. Если клиенту не нравится его излиш­няя ранимость, то положительная сторона этого в достаточной чувствитель­ности, умении реагировать на малейшие изменения в окружающем мире. Эту работу должен проделывать сам клиент, можно помогать ему с помощью эвристического диалога, в крайнем случае, давать подсказку. В принципе, можно найти положительный эквивалент практически любому отрица­тельному качеству (смотрите эпиграф В. Шекспира к этой статье). Но иногда его найти не удается, так как качество однозначно трактуется клиентом как негативное и он не может (не хочет) видеть в нем позитивный ресурс (срабатывает сопротивление). Резкое неприятие многих личностных качеств говорит об эмоциональном уровне проблемы самооценки. Во всяком случае, не обязательно доводить этот шаг «дл конца», отдельные качества можно оставить «чисто негативными» и перейти к следующему шагу.

4-й шаг. Он аналогичен второму шагу; нужно попарно сравнивать между собой все качества из 2-й колонки с их положительными эквивалентами из 3‑й, обязательно вычеркивая одно из пары, оставляя то, которое для клиента является более ценным. Обычно клиенты чаще вычеркивают качества из 2-й колонки, оставляя его положительный ресурс. Это говорит о том, что мы на правильном пути. Здесь (как и на 2-х предыдущих этапах) происходит психотерапевтическая переоценка качества [см. 4], то есть, клиент на рациональном уровне работает над собственной самооценкой.

5-й шаг. Нужно переписать на чистый лист бумаги, разделенный на две колонки вертикальной линией, все оставшиеся не вычеркнутыми качества из первого списка. Из 1-й и 3-й колонок качества переписываются в первую, «положительную» колонку нового списка; во 2-ю, «отрицательную», перепи­сываются оставшиеся не вычеркнутыми «негативные» качества из 2‑й колон­ки. Полученная картина разительно отличается от той, которая была на первом этапе методики. Если там «отрицательная» колонка была значительно длиннее «положительной», то здесь все наоборот. Это вызывает разные чувства у клиентов: радость, удивление, гордость за себя, что свидетельствует о пра­вильно выбранной адресности применения методики и хороших результатах.

Проблема самооценки не всегда решается в рамках консультирования. Данная методика предлагает решение проблемы на сознательном (рациональ­ном) уровне. Обычно консультативная помощь эффективна, если у клиента достаточно активно Взрослое эго-состояние, и общение с консультантом на взрослом уровне устойчиво и возможно достаточно длительное время. В этом случае он находится в контакте со взрослыми ресурсами (может объек­тивно посмотреть на себя и свои личностные особенности), во всяком случае, его можно к этим ресурсам ориентировать, и он не будет сопротивляться.

Данная методика не подходит людям, имеющим глубокие предпосылки негативной самооценки, лежащие в непроработанном травматическом эмоциональном детском опыте. Она не работает, если человек имеет склонность сопротивляться терапии, обесценивать ее результаты, играть в психологические игры, если он имеет вторичную выгоду от недостаточной самооценки и при этом не хочет прилагать усилия для осознания ситуации, если он использует разные виды пассивности и обесцениваний [3, с. 195–212]. В этом случае нужно начинать с прояснения психологических игр клиента и конфронтации его пассивного поведения.

Вот признаки ситуации, когда проблема не может быть решена только средствами консультирования: а) клиент вообще не может найти у себя хороших качеств; б) в дуальной паре качеств (когда одно и то же свойство в разных формулировках встречается в разных списках) клиент вычеркивает хорошее, а оставляет плохое; в) клиент постоянно обесценивает позитивный результат; постоянно сопротивляется всем попыткам дать позитивные характеристики (играет в игру «Да, но…»). В этом случае человек не решает проблему, а занимается укреплением сценария. Он нуждается в психоте­рапии, а консультативная помощь ему недостаточна. Проблема, скорее всего, лежит не в рациональной плоскости, а в эмоциональной или глубже.

Если проблема лежит в нескольких разных плоскостях (а так бывает чаще всего), то рациональный метод может стать первой ступенькой в ее решении. А затем нужно работать на других уровнях. Первая ступень может служить для выработки взрослого ресурса поддержки позитивной самооценки, который можно использовать на других ступенях.

Методика Reparenting, или как стать родителем самому себе. Транс­актно-аналитический подход дает много возможностей для работы с проб­лемной самооценкой в случаях глубокой личностной травматизации. В насто­ящее время существуют три современные школы трансактного анализа. Их краткий обзор начнем с Классической школы, основанной Эриком Берном, и получившей развитие в работах К. Стайнера, С. Карпмана и других. В основе этого направления лежит теория жизненных сценариев, реализуемых в психо­логических играх людей. Оно описывает широкий спектр личностных и поведен­ческих дисгармоний и предлагает много различных методов для работы с ними.

Второй по значимости считается Школа перерешения основанная Робертом и Мэри Гулдингами. Наибольший вклад в теорию трансактного анализа эта школа внесла концепциями сценарных запретов, тупиков и перерешений, а практика обогатилась методом перерешения («redecision») – одним из самых эффективных психотерапевтических вмешательств в рамках трансактного анализа.

Третьей школой трансактного анализа называют Школу катексиса, основанную Аароном и Джеки Шифами [5]. В теории трансактного анализа эта школа известна концепциями симбиоза и пассивного поведения, а в практику она внесла вклад методом «reparenting», что иногда не совсем точно переводится как «перевоспитание».

С позиций трансактно-аналитический традиции теоретическая модель, используемая в работе с проблемной самооценкой, основывается на пред­ставлении, что негативные убеждения клиента о себе являются интериоризи­рованными отношениями его родителей или других родительских фигур в детстве. Чем более ранний детский опыт имел место и чем более травматичным он был, тем глубже будут искажения самоотношения и тем более вероятна необходимость психотерапевтических вмешательств. Следо­вательно, в Родительском эго-состоянии человека есть некритически усво­енные внешние оценки, а в Детском – их отображение в виде сценарных убеждений. Такой тандем – «Критикующий Родитель – Приспособленное Дитя» является очень эмоционально заряженным образованием, в котором сосредоточено большинство психологических проблем человека.

Если человек способен творчески переработать родительский опыт, адаптируя его к реалиям настоящего и к собственным потребностям, то он может справиться с его неблагоприятным влиянием (возможно, с помощью психолога-консультанта), что и происходит у большинства психологически здоровых людей. Но у некоторых людей сценарные убеждения бывают настолько прочными, что с ними невозможно совладать. Рациональные методы оказываются бессильными, и на помощь приходят более сильные психотерапевтические вмешательства.

Метод reparenting и является одной из таких интервенций способной к очень сильным результатам. По опыту работы Шифов, им удавалось выле­чить до 80 % пациентов-шизофреников, молодых людей, с которыми они реализовали свой подход. По их мнению, основная причина шизофрении заключалась в «поломке» Родительского эго-состояния, которое у шизофре­ников становилось патологическим. Чтобы «выключить» внутреннего Родителя, человек должен регрессировать в возрастном смысле до такого уровня, когда родительский опыт у ребенка еще не сформировался, когда еще не было полноценно функционирующего Родительского эго-состояния. Затем нужно «вырастить» нового внутреннего Родителя используя родительское влияние психотерапевта [5].

Существуют различные разновидности методики reparenting. Классичес­кий вариант состоял в том, что один или два терапевта на ограниченное (иногда довольно значительное) время становились «временными родителя­ми» пациента (в школе Шиффов происходило даже юридическое усыновле­ние), работая почти исключительно с его Детским эго-состоянием. При этом достигался очень глубокий уровень возрастной регрессии, при котором опыт родительского влияния формировался заново с помощью терапевтов [5].

Одной из разновидностей методики является так называемый точечный reparenting, который заключается в помощи психически здоровым людям, но имеющим травматический опыт. Эпизод, связанный с травмой (например, насилие) воссоздается разными способами, а затем человек получает новый опыт (например, новое родовое послание). Здесь важно выделить первичный эпизод, который послужил первопричиной травмы, так как последующие травматичные эпизоды могли быть не причиной, а следствием [6].

Еще одной разновидностью методики reparenting является так называемый selfreparenting, или помощь методом так reparenting самому себе. Она показа­на людям, имеющим явно недостаточный или патологизирующий опыт взаи­модействия с собственными родителями, но при этом достаточно здоровое взрослое начало. Она заключается в последовательном выполнении человеком некоего алгоритма действий, направленных на изменение Родительского эго-состояния. В отличие от предыдущих вариантов методики в данном случае работа выполняется во взрослом состоянии, используя все здоровые ресурсы для самопомощи (человек как бы становится родителем самому себе) [7].

Мы предлагаем новый вариант методики reparenting, возникший на стыке трансактного анализа и психодрамы. История создания этой разновидности методики напрямую связана с собственной практикой автора. Идея пришла «со стороны». Прорабатывая разные варианты взаимодействия клиента с собственным родителем с помощью различных техник монодрамы [8] и трансактного анализа [3], в том числе – знаменитой техники «Родительского интервью» [9], автор пришел к выводу, что зачастую родитель клиента не в состоянии дать ему достаточный ресурс для решения многих повседневных задач. На каком-то этапе работы пришла в голову идея рассматривать в сценах драматизации не одну фигуру клиента, а две, соответствующие разным (взрослому и детскому) периодам его жизни. Речь идет именно о временных, биографических ролях, а не об эго-состояниях. В какой-то момент времени, вместо разыгрывания взаимодействия между родителем и клиентом (в роли ребенка), можно переключить клиента на взаимодействие с самим собой (в детской и взрослой позициях). Это взаимодействие осуществляется с помощью техник «обмена ролями», «дублирование» и «зеркало», то есть в стиле классической монодрамы. Но содержанием этой работы является помощь клиента самому себе, направленная из ресурсного эго-состояния «Заботливого Родителя» к эго-состоянию «Ребенка».

Таким образом, клиент получает опыт родительской поддержки, любви и принятия, которых ему остро не хватало в детстве, вследствие чего у него выработалась негативная самооценка. Находясь в роли «Маленького ребен­ка» клиент пребывает в регрессивном состоянии. Это тем более вероятно, чем острее у клиента боль по поводу детских травм, то есть желательно работать в такой ситуации, когда детские травмы максимально актуализиро­вались во время сеанса. Еще одним условием является наличие у клиента родительских ресурсов, то есть опыта помощи другим людям. Например, если у клиента есть дети, которых он очень любит, или воспитанники, или он является «Спасателем» для других людей (как ни странно, эта неконструк­тивная роль «драматического треугольника» может стать ресурсной в данном контексте). Здесь важно направить эти ресурсы на самого себя, на помощь себе, на укрепление самооценки и веры в свои силы и способности.

Еще одним, едва ли не самым важным условием эффективности методи­ки является работа с переживанием клиента. Необходимо, чтобы ролевое взаимодействие клиента (взрослого) с самим собой (маленьким ребенком) про­исходило не только на когнитивном уровне, но и на эмоциональном. Необхо­димо выразить эмоциональное отношение к ребенку, не просто сказать «Я тебя очень люблю!», но и по настоящему пережить это чувство, увидеть замечательного маленького ребенка, остро нуждающегося в тепле, ласке, понимании, принятии. А затем, в состоянии регрессии (в роли этого ребенка) услышать то, что, может быть, он никогда в своей жизни раньше не слышал. И не просто услышать, а воспринять то реальное и сильное чувство, которое за этим стоит. Ребенок не просто наслаждается этим чувством, направленным на него, но и выражает ответное чувство. Этот процесс переживания в двух ролях и является самым целительным в применении данной методики. Оно настолько приятно, что хочется, чтобы это состояние не кончалось. Здесь возможно такое ресурсное завершение – на просьбу ребенка: «Я хочу, чтобы ты всегда был со мной!» ответить положительно (есть множество вариантов, как это сделать), ведь два эго-состояния человека (Родительское и Детское) имманентно находятся в нем все время. Важно только научиться, чтобы они работали на благополучие его самого, а не только других людей.

Нужна определенная подготовленность клиента, открытость психологи­ческой помощи, личностным изменениям, готовность работать с чувствами (открытость переживаниям), хорошая способность к перевоплощению (роле­вая гибкость). Желательна доступность для клиента детского опыта, отсут­ствие слишком сильных страхов от соприкосновения с травматичными пере­живаниями. Вряд ли эта работа хорошо будет получаться на начальном этапе психотерапии, хотя есть примеры ее успешного применения даже на первых сеансах. Однако это надо воспринимать скорее как исключение, чем правило.

Данная методика уже получила проверку практикой, оказываясь работо­способной для достаточно широкого круга клиентов (с учетом высказанных ранее условий). Методика была включена в программу учебных групп автора по изучению основ терапевтического консультирования и уже успешно реали­зовывается учениками. Те, кто применял ее, говорит о высокой эффективности и поразительных результатах, когда клиенты свидетельствуют о совершенно новом опыте. Многие говорят о каких-то новых ощущениях, о новом качес­тве, которые у них появляется. Возможность применения другими с положи­тельными результатами говорит в пользу того, что речь не просто идет о практическом опыте автора, а о самостоятельной психотерапевтической методике, которая работает независимо от личности психотерапевта.

В заключение можно сделать следующие выводы. Самооценка – один из самых важных аспектов в практике психологической помощи личности. С проблемами самооценки, так или иначе, сталкивается большинство клиентов консультирования и психотерапии, она лежит в основе большинства других психологических проблем личности. Она имеет разные уровни и степени сложности и может решаться с помощью различных методик и техник. Для первого уровня проблем с самооценкой достаточно эффективной является методика работы с самооценкой рациональными средствами. Она приводит к хорошим устойчивым результатам, но ее недостаточно для работы с само­оценкой, имеющей глубокие личностные корни и длительную личную исто­рию (достигающую раннего детства или перинатального периода). Для более глубоких уровней работы с самооценкой рациональные методы не работают, и здесь эффективными могут оказаться психотерапевтические методики, среди которых можно выделить методику reparenting, появившейся на стыке методов трансактного анализа и психодрамы. Применение методики доказало ее эффек­тивность как действенного инструмента психотерапии и личностного роста.

  • Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989. – 215 с.
  • Столин В. В. Самосознание личности – М.: Издательство МГУ, 1983. – 284 с.
  • Стюарт Й., Джойнс В. Основи ТА: Транзакційний аналіз: Пер. з англ. – К.: ФАДА, ЛТД, 2002. – 393 с.
  • Горностай П. П. Двумерные личностные конструкты как модель сце­нар­ных убеждений // Психологічні перспективи: 2009, Спецвипуск. – С. 3–13.
  • Schiff J. L. Reparenting schizophrenics // Transactional Analysis Bulletin. – 1969, Vol. 8, No 31. – P. 47–63.
  • Osnes R. E. Spot Reparenting // Transactional Analysis Journal. – 1974, Vol. 4, No 3. – P. 40–46.
  • James M. Self Reparenting // Transactional Analysis Journal. – 1974, Vol. 4, No 3. – P. 32–39.
  • Эрлахер-Фаркас Б., Йорда К. (ред.). Монодрама: Исцеляющая встреча. От психодрамы к индивидуальной терапии. – К.: Ника-Центр, Эльга, 2004. – 292 с.
  • McNeel J. R. The Parent Interview // Transactional Analysis Journal. – 1976, V. 6, No 1. – P. 61–68.
  • www.b17.ru

    Работа с родителями по формированию самооценки младшего школьника в условиях безотметочного обучения

    Особую роль в формировании самооценки исследователи отводят семье. В число факторов, влияющих на формирование самооценки, входят и такие, как прочность семьи, стиль воспитания, заинтересованность взрослых в делах ребенка; в школе – педагогическая отметка, вовлечение учащихся в оценочную деятельность (Ш.А. Амонашвили, 1984; А.И. Липкина, 1980).

    Одним из факторов, влияющих на формирование самооценки в школе является педагогическая отметка, вовлечение учащихся в оценочную деятельность (Ш.А. Амонашвили, 1984; А.И. Липкина, 1980).

    С этих же позиций он относится к проблеме школьной оценки и отметки. Прежде всего и, безусловно, справедливо Ш.А. Амонашвили различает и разводит понятия “оценка” и “отметка”. Оценка еще не отметка. Оценка это как бы соответствующий комментарий сиюминутного поведения школьника, его учебной работы в данный момент. Оценка выражается в словесной форме, например: “Молодец”, “Ты хорошо справился с заданием”, “Вчера у тебя было сделано лучше, чем сегодня”, “Не спеши, еще раз проверь выполненное упражнение, не допустил ли ошибок” и т.п. Иногда это может быть улыбка, добрый взгляд учителя, выражение удивления и т.п. “оценка”. Отметка же— это обобщенная оценка. Она выражена в баллах и выставляется в тетрадях и дневниках школьников, в классном журнале. Затем отметка в журнале как бы отделяется от ее носителя (конкретного ученика) и становится предметом учета, статистики, выяснения процента успеваемости и т.п. Но главная особенность отметки даже не в этом, а в том, что она приобретает признак нравственной оценки носителя отметки, т.е. того, кто эту отметку получил. Отличник по учебе, значит, это хороший человек, мыслят дети. А если кто-то плохо учится, он и человек плохой и с ним дружить не надо. Это серьезный недостаток школьных отметок, по крайней мере в начальных классах.

    Гуманистическое отношение к ребенку выражается в любом методе и приеме учебно-воспитательной работы. Так, не следует одного ребенка по его успехам или неудачам в учении (или в другом деле) сравнивать с другим учеником. Такое сравнение неэтично и негуманно. Сравнивать можно результаты сегодняшней работы одного и того же школьника с результатами того, что было раньше. [5]

    В отечественной педагогике существует уже сорокапятилетний успешный опыт осуществленный группой педагогов и психологов под руководством Ш.А. Амонашвили, в результате которого разработана система обучения в начальной школе не предусматривающая вообще отметок. В обобщенном виде результаты творческого поиска представлены в работах Ш.А. Амонашвили "Обучение. Оценка. Отметка" (М. 1980) и "Школа жизни" (М. 2000). В педагогической науке такой подход известен как содержательная (качественная) оценка знаний. [4]

    Одно из требований современного общества — формирование активного, инициативного, умеющего действовать в постоянно изменяющихся обстоятельствах человека. Именно сегодня особую значимость приобретает умение детьми самостоятельно оценивать ситуацию, не ориентируясь на оценку извне. Именно безотметочное обучение позволяет развивать оценочную активность учащихся и играет в этом отнюдь не последнюю роль.

    При безотметочном обучении оценивания представляется в виде развернутого оценочного суждения, осуществляемого самим человеком. В этом случае гуманистический потенциал оценки гораздо более высокий.

    Безотметочное обучение оказывает влияние на мотивацию учения учащегося. В наше время большое значение имеют вопросы непрерывного образования в течение всей жизни человека, а ситуации учения возникают не только в стенах школы. Когда человек научен действовать только под влиянием внешней мотивации, то тогда учиться в течение всей его жизни ему будет очень тяжело. Поэтому необходимо сформировать у ребенка младшего школьного возраста внутреннюю мотивацию, тогда сам процесс учения будет вызывать интерес и стимулировать познавательную активность. Безотметочное обучение во многом содействует этому.

    Изменения, произошедшие в образовательной системе в последнее время, свидетельствуют о том, что современное общество ориентировано на максимально индивидуализированный образовательный процесс. Безотметочное обучение позволяет максимально учитывать индивидуальные особенности учащихся, принимать во внимание исходный уровень развития способностей, скорость протекания мыслительных процессов, особенности темперамента и волевой сферы.

    В начальной школе отметки часто становятся важнейшим стимулом к учебе. Часто наблюдается своеобразное коллекционирование отметок, соревнование, кто больше получил «пятерок» и «четверок», а нередко даже «двоек». Особенно, если родители переводят это в денежный интерес. Чем в условиях безотметочного обучения можно заменить этот стимул?

    Принимая во внимание, превращение отметки в сильный фактор внешней мотивации, можно говорить о том, что она часто вытесняет истинный познавательный интерес ребенка. В условиях безотметочного обучения мотивация перестает иметь внешнюю форму. (Диаграмма 1)

    Лишенный внешнего стимула в виде отметки, учащийся обретает новые мотивы учебной деятельности, которые лежат в сути самой учебной деятельности. Несомненно, эти мотивы являются более устойчивыми, они не зависят от внешних влияний. И сегодня, в условиях непрерывного образования, сформированность таких мотивов имеет огромное значение. [1]

    Уже, придя 1 сентября в 1 класс, не ребенок, а его родители начинают выпрашивать отметки. Часто отметка в той или иной мере определяет их отношение к ребенку. Мы очень переживали, как отнесутся родители к введению безотметочного обучения в начальных классах? На первом родительском собрании в сентябре администрация школы довела до сведения родителей «Положение о безотметочном обучении», «Положение о Портфолио учащихся», а также выслушали их мнение. Дискуссия прошла удачно.

    В ходе исследования с родителями проводилась достаточно большая просветительская работа. Их знакомили с целями и задачами экспериментальной деятельности, принципами, на основе которых она осуществлялась, предполагаемыми результатами. Постоянно проводились родительские собрания, разного рода консультации. В классе в конце каждого учебного года организовывались творческие отчеты учащихся, «Мои успехи в этом учебном году», благодаря которым родители могли увидеть достижения своих детей, проследить динамику их развития.

    Регулярно проводились опросы родителей о целесообразности безотметочного обучения. Следует отметить, что сначала отношение к новой системе оценивания было неоднозначным, однако в ходе работы оно претерпело определенные изменения. В конце обучения в начальной школе родители в основном поддержали безотметочное обучение. Они считают, что оно не унижает достоинство детей, повышает уровень их эмоционального благополучия, развивает самостоятельность и творчество. Также родители отмечают, что на уроках дети чувствуют себя более комфортно, становятся более раскованными.

    Вот некоторые высказывания родителей из анкет:

    «У ребенка не было страха из-за плохих отметок. Ребенок всегда шел в школу с хорошим настроением, что положительно сказывалось на учебе».

    «Оно нужно в первом классе, во втором может быть. В третьем и четвертом нужны отметки (хотя бы для родителей)».

    «Для слабых детей это хорошо. Но для детей среднего и высокого уровня это плохо, так как они расслабляются и знают, что «двойку» все равно не ставят».

    «Безотметочное обучение положительно как для детей, так и для родителей».

    Обязательно проводилась просветительская работа с родителями в целях знакомства их с преимуществами и особенностями безотметочного обучения и критериями оценки деятельности детей по различным учебным предметам: консультации, встречи, беседы, круглые столы и родительские собрания.

    Родители информировались о системе оценивания достижений своего ребенка, проходило обучение механизмам этого (ввели Лист учебных достижений – это очень удобная форма, где определены критерии оценки, т.е., что оценивается, уровни сформированности по данным критериям по программе обучения в школе), осуществляется помощь родителям в оценивании достижений в процессе обучения своего ребенка.

    При обучении необходимо постепенно вводились средства, позволяющие самому ребёнку и его родителям прослеживать динамику учебной успешности, давать относительные, а не только абсолютные оценки (графики скорости чтения, количество ошибок в диктанте в оценочных листах учащихся, дневник «Мои достижения»). Для итоговой аттестации учащихся использовалась накопительная система оценок «Портфолио». При такой системе накапливаются не отметки за работы учащихся, а содержательная информация о них и даже сами работы в рамках определённых информативных технологий. Родители могли в любой момент прийти и, заглянув в «Портфолио» своего ребенка увидеть результат его учебной деятельности.

    В конце каждой учебной четверти учитель давались советы ученикам и их родителям.

    Таким образом, при умелой организации безотметочного обучения в начальной школе в классе создается атмосфера психологического комфорта не только для ученика, но и для его родителей. Безотметочное обучение должно стать одним из принципов образования в начальной школе.

    При переходе на безотметочную систему встретились трудности в работе с родителями. Несмотря ни на что многие родители переводят словесную оценку в балльную.

    Одним из факторов, влияющих на самооценку младшего школьника является мнение родителей и стиль домашнего воспитания.

    Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной (не обязательно очень низкой) самооценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, — бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями. Воспитанные на школьных отметках, многие родители не хотели принимать эту систему. [6]

    Приходилось их долго убеждать, проводить беседы и индивидуальные консультации учителя и психолога. Родители в любой момент могли получить ответы свои вопросы по успеваемости, обученности детей у учителя, познакомиться с “Портфелем достижений” ребенка. Постепенно родители убедились в том, что их дети могут обучаться без отметок.

    xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

    Программа Excel — основы работы с листами

    Каждая книга Excel содержит по меньшей мере один или несколько листов. Если вы работаете с большим количеством данных, то использование листов будет очень полезным с точки зрения организации и удобства работы с большим количеством данных в вашем документе.

    В этом уроке вы узнаете, как переименовать лист и изменить цвет ярлыка листа, как добавить, удалить, скопировать, и переместить листы. Более того, вы узнаете, как сгруппировать и разгруппировать листы, закрепить столбцы и строки так, чтобы они всегда были видимы, когда вы прокручиваете лист.

    Когда вы открываете новую книгу Excel, в ней по умолчанию есть три листа. По умолчанию же, они называются Лист 1, Лист 2 и Лист 3. Чтобы систематизировать информацию в книге и облегчить навигацию, вы можете переименовать и даже изменить цвет ярлыка листов. Также вы можете добавить, удалить, передвинуть и скопировать листы.

    Чтобы переименовать лист:

  • Кликните правой кнопкой мыши по ярлыку листа, который хотите переименовать. Появится контекстное меню.
  • Выберите Переименовать.

  • Чтобы создать новый лист:

    Кликните по иконке Вставить лист. Появится новый лист.

    Вы можете изменить настройки для количества появляющихся в книге по умолчанию листов. Чтобы получить доступ к настройкам, перейдите во всплывающее меню и нажмите Параметры.

    Листы могут быть удалены из книги, даже если они содержат данные.

    1. Выберите лист, который нужно удалить.
    2. Кликните правой кнопкой мыши по ярлыку листа. Появится контекстное меню.
    3. Выберите Удалить. Выбранный лист будет удален из книги.
    4. Чтобы скопировать лист:

      1. Кликните правой кнопкой мыши по ярлыку листа, который хотите скопировать. Появится контекстное меню.
      2. Выберите Переместить/скопировать.

      3. Чтобы переместить лист:

      4. Кликните по листу, который хотите переместить. Курсор мыши примет другой вид.
      5. Перетаскивайте иконку листа до тех пор, пока черная стрелка не появится в нужном вам месте.

      6. Чтобы перекрасить ярлык листа:

        Вы можете перекрасить ярлычки листов, чтобы систематизировать информацию и облегчить навигацию по книге.

      7. Кликните правой кнопкой мыши по ярлыку листа, который хотите перекрасить. Появится контекстное меню.
      8. Выберите Цвет ярлычка. Появится меню Цвет.
      9. Выберите нужный цвет.

      Группировка и разгруппировка листов

      Вы можете работать с каждым листом отдельно или с несколькими листами одновременно. Листы могут быть объединены в группу. Любые изменения, сделанные с листом в группе, будут применены и к остальным листам этой группы.

      Чтобы сгруппировать листы:

    5. Выделите первый лист, который нужно включить в группу.

    6. Пока листы сгруппированы, можно перейти к любому из них и внести изменения, которые появятся на всех листах группы. Если вы щелкнете по ярлычку листа, который не включен в группу, то все ваши листы разгруппируются. Вы сможете перегруппировать их.

      Чтобы разгруппировать все листы:

    7. Кликните правой кнопкой по ярлычкам листов. Появится контекстное меню.
    8. Выберите Разгруппировать. Листы будут разгруппированы.
    9. Закрепление областей листа

      Возможность закрепить определенные строки или столбцы на листе может быть очень полезной функцией Excel. Она называется закрепление областей. Когда вы закрепляете области, вы выбираете строки или столбцы, которые будут оставаться видимыми даже тогда, когда вы прокручиваете содержимое листа. Это особенно полезно при работе с большими листами.

      composs.ru

      Семь игр, направленных на формирование адекватной самооценки у детей 6-7 лет

      Сформированность самооценки и уровня притязаний играют роль в формировании личности ребенка, а также являются важным средством и условием успешного обучения. По мнению психологов, уже в 6-7 лет дошкольник имеет представление о своих личностных качествах, умственных возможностях, способен оценивать их правильно. Поэтому важно отметить, что именно старший дошкольный возраст — это благоприятная почва для формирования элементарных навыков рефлексивной деятельности, т.е. самооценки. Используя предложенные игры, можно добиться положительных результатов.

    10. Задание «Картинка настроения»
    11. Цель: развитие у детей умения определять и оценивать свое эмоциональное состояние на данный момент; оценка педагогом общего эмоционального состояния группы детей.

      Содержание задания: Дети выбирают картинку, которая близка их настроению, объясняя свой выбор. Важно обратить внимание на цвета, которые ребенок выбирает. Яркие, теплые тона выражают радостное настроение; а темные, холодные выражают грустное, тревожное. Обязательно спросить, почему такое настроение. Задание можно проводить как в начале занятия, так и в конце занятия.

      Картинки на тему:

    12. «Солнышко и тучка» (солнышко — веселое настроение, тучка — грустное, половинка солнышка и тучки — спокойное);
    13. «Бабочки» (нужно посадить бабочку на ромашку);
    14. «Дерево» (нужно прикрепить листочки к дереву, листочки красного, желтого и зеленого цвета);
    15. «Маска» (выбрать маску с настроением).
      • Игра «Найди свою группу, игрушку»
      • Цель: учить оценивать работы сверстников, формировать навыки самоконтроля, умение выражать свое мнение о наиболее понравившихся работах сверстников.

        Ход игры: детям предлагается собраться в группе возле тех работ, которые, по их мнению, выполнены наиболее:

      • красиво или некрасиво;
      • правильно или неправильно;
      • быстро или медленно и т.д.
      • Где соберется самая большая группа, та работа и лучшая. Оказывается можно оценить свою работу без помощи взрослых.

        Цель: развитие у детей умения оценивать свое выполненное задание, учить анализировать причины, которые повлияли на его неудачное выполнение, формировать навыки самоконтроля, соотносить результаты выполненного задания с его целью.

        Содержание задания: После выполнения задания детям предлагается проанализировать его и отметить, что помешало его выполнению, сделать отметку в круге под нужной картинкой.

        Задание проводится как с одним ребенком, так и с группой детей на занятии. Использовать можно после выполнения каждого задания или в конце занятия. Точно по такому же принципу можно предложить детям рассказать, что помогло ему при выполнении задания (например: помог сверстник, хорошо знал правило, не отвлекался и т. д.).

        Цель: развивать умение оценивать сверстников.

        Ход игры: Дети передают по кругу волшебную палочку и говорят о сверстниках то, что им сегодня в них понравилось, на кого из детей они хотели бы походить, благодарят друг друга за работу активными способами (хлопая в ладоши и т.д.), подбирая для каждого сверстника добрые слова.

        Игра используется в ситуациях, когда необходимо выслушать мнение всех детей или получить ответ на определенный вопрос.

        Цель: учить детей рефлексировать и анализировать свои умения, навыки, возможности, знания в словесной форме.

        Содержание задания: Детям предлагается продолжить начатое предложение педагогом.

      • Мне помогло выполнить задание…
      • Мне мешало выполнить задание.
      • Я думаю, что моя работа… (понравится — не понравится, хорошая — плохая)
      • Я узнал…
      • Мне было полезно…
      • Я хочу узнать…
      • У меня на занятии получилось лучше всего…
      • Мне весело, грустно.
      • Я умею…
      • Я могу…
      • На занятии я.
      • Я хотел бы в себе изменить…
      • Мне было интересно… (рефлексия интересов) и другие вопросы.
      • Данные вопросы можно задавать детям на любом этапе занятия, как отдельным детям, так и группе детей. Формулировка вопроса зависит от того, что необходимо «отрефлексировать» у детей.

        Цель: учить оценивать сверстника положительно, формировать притязание на признание.

        Ход игры: Детям предлагается оценить и поблагодарить сверстника за то, что:

      • кто-то тебе сегодня помог на занятии;
      • чья-то работа тебе понравилась;
      • того, благодаря кому у тебя все получилось.
      • Дети дарят друг другу сердечки.

        Можно проводить как в конце занятия, так и после отдельных заданий.

        Ход игры: Дети передают по кругу кубик, на котором нарисованы разные пиктограммы и рассказывают:

        • о своем настроении в конце занятия
        • о своих чувствах, которые переживали на занятии (например: я радуюсь, потому что…; мне было радостно когда…, я был удивлен, потому что… и т.д.)
        • Проводится с группой детей.

          Об авторе: Бабушкина Ирина Викторовна, педагог-психолог, Общеобразоватеньная автономная некоммерческая организация "Образовательный центр "Лучик".

          Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя

          стало известно автору, войдите на сайт как пользователь

          и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

          pedsovet.su

          Итоговая комплексная работа для 1 кл с оценочным листом «Кораблик»

          Выбранный для просмотра документ ИКР 1 кл Кораблик с анализом 2 варианта2017.doc

          комплексной работы для первого класса

          1. Цель и содержание комплексной работы

          Определить уровень сформированности метапредметных результатов у учащихся 1 классов по итогам освоения программы за 1 класс начальной школы.

          Задачи комплексной работы – установить уровень овладения ключевыми умениями (сформированность навыков чтения, умение работать с текстом, понимать и выполнять инструкции), позволяющими успешно продвигаться в освоении учебного материала на следующем этапе обучения.

          2. Общая характеристика комплексной работы.

          2.1. В основной части работы шесть заданий. Они направлены на оценку сформированности таких способов действий и понятий, которые служат опорой в дальнейшем обучении. В работу входят задания по чтению, математике, русскому языку. Содержание и уровень сложности заданий основной части соотносятся с таким показателем достижения планируемых результатов обучения, как «учащиеся могут выполнить самостоятельно и уверенно». Выполнение заданий основной части обязательно для всех учащихся.

          2.2 Задания дополнительной части имеют более высокую сложности. В этой части 5 заданий. Их выполнение может потребовать самостоятельного «рождения» ребёнком нового знания или умений непосредственно в ходе выполнения работы. Выполнение заданий дополнительной части необязательно для всех учащихся, они выполняются только на добровольной основе. Соответственно и негативные результаты по заданиям дополнительной части интерпретации не подлежат.

          2.3. План проверочной работы

          В плане работы (таблица 1, 2, 3) дана информация о каждом задании: его содержание, объект оценивания, уровень сложности, тип, время выполнения и максимальный балл.

          Уровень сложности: Б — базовый, П — повышенный. Тип задания ВО — с выбором ответа, КО — с кратким ответом, РО — развернутый ответ.

          2.4 Время и способ выполнения проверочной работы

          1. Комплексная работа состоит из двух частей – основной и дополнительной и проводится в два дня. Первый день проводится основная часть (проверяется базовый уровень), второй день — дополнительная часть (повышенный уровень).

          На выполнение каждой части комплексной работы отводится 40 – 45 минут. Время выполнения работы ограничивать не рекомендуется. При необходимости, медленно работающим детям, рекомендуется дать дополнительное время. Если ребёнок быстро и правильно справляется с комплексной работой, то он может начать выполнение дополнительной части.

          2. Исправления, допущенные учеником, не учитываются и не влияют на оценку работы.

          3. Качество почерка и аккуратность оформления работы не влияют на оценку выполнения работы.

          Каждый ученик получает бланк с текстом проверочной работы, в котором отмечает или записывает свои ответы на задания.

          2.5 Оценка выполнения заданий и проверочной работы

          В комплексной работе используются три типа заданий:

          ? задания с выбором ответа (4 задания), к каждому из которых предлагается 4 варианта ответа, из которых только один правильный;

          ? задания с кратким ответом (4 задания), требующие точный ответ.

          infourok.ru

          Работа с листом самооценки

          Объект психокоррекции – это отдельные сферы личности, подвергающиеся изменению, ее предмет — та психическая реальность, на которую направлено психокоррекционное воздействие.

          2. Коррекция познавательной сферы направлена на формирование познавательной мотивации, развитие познавательных психических процессов, тренировку интеллектуальных функций и способов умственной деятельности, преодоление синдрома дефицита внимания, выработку когнитивных стилей.

          3. Коррекция эмоциональной сферы связана со снижением психоэмоционального напряжения, дезактуализацией фрустрированных потребностей ребенка, разрушением аффективных образа мира и стереотипов поведения, оздоровлением социальной среды. Она предполагает развитие социальных эмоций и способов безопасного эмоционального реагирования и формирование навыков эмоционального контроля поведения у ребенка.

          4. Коррекция волевой сферы это развитие произвольности психических процессов, формирование целеполагания, мотивации, осмысленности и рефлексивности поведения, преодоление незавершенности действий ребенка.

          5. Коррекция поведенческой сферы связана с формированием внутренней позиции ребенка, овладением веером социальных ролей, репетицией социально одобряемых моделей поведения, навыками саморегуляции и самоконтроля, преодолением негативных стереотипов.

          6. Коррекция игровой или учебной деятельности направлена на развитие личностной, социальной и учебной мотивации, овладение средствами и способами деятельности, навыками целеполагания, контроля и самооценки.

          7. Коррекция отношений ребенка предполагает изменение социальной ситуации развития, ее субъективного восприятия ребенком; развитие социального интеллекта, интуиции, эмпатии и рефлексии; повышение социального статуса; разрешение внутренних и внешних психологических конфликтов.

          8. Коррекция умственного развития:

          развитие наглядно-образного (наглядно-действенного) мышления;

          развитие начальных функций произвольного внимания и памяти;

          развитие речи (в рамках логопедической помощи);

          развитие познавательной мотивации.

          9. Коррекция готовности ребенка к обучению

          формирование общей успеваемости (положительная мотивация, познавательные процессы, самоконтроль, самооценка);

          коррекция мелкой моторики и пространственной ориентации (письмо);

          речевая коррекция (чтение);

          коррекция исходных представлений о количестве, величине и т.п. (математика).

          10. Коррекция неорганизованности поведения.

          четкое выделение цели, принятие и осознание ее ребенком в виде образца продукта ;

          удержание образца «на виду »;

          выделение поэтапных подцелей;

          обеспечение достижения цели и одобрения успеха;

          перенос успеха на самостоятельное поведение;

          перенос произвольной регуляции на фрустрирующую ситуацию;

          б) Операционно-регулятивный блок (планирование и контроль) – неумение планировать пути достижения цели как по содержанию, так и во времени; неумение контролировать действия и вносить коррекции по ходу их выполнения:

          совместное со взрослым планирование содержания и последовательности операций по достижению цели;

          предметное и знаковое моделирование пути действия;

          овладение различными способами планирования (готовая схема, моделирование, план-схема);

          распределение функций в кооперативных формах деятельности;

          формирование мотивационной готовности к деятельности;

          формирование действий самооценки и контроля через исключение возможности незавершенных действий; введение режима с небольшим количеством требований;

          последовательная передача функций планирования, контроля и оценки ребенку.

          11. Коррекция личностного развития

          а) Коммуникативные проблемы в семье – с родителями, родственниками:

          разъяснительная коррекционная работа с родителями и педагогами, направленная на изменение воспитательных установок и стереотипов воспитания;

          родительский тренинг (повышение родительской компетентности);

          тренинг педагогического общения (повышение педагогической компетентности);

          коррекционные игры психолога с ребенком (развитие нового типа отношений равноправия и партнерства);

          организация игр ребенка с родителями (проба на совместную деятельность).

          б) Трудности общения вне семьи – со сверстниками, воспитателями, учителями:

          коллективные игры (справедливое распределение ролей и регуляция отношений);

          игровая коррекция поведения (отреагирование и выход агрессивного заряда);

          статусная психотерапия (возрастные перемещения детей с неадекватной самооценкой);

          социальная терапия (изменения отношения группы к ребенку благодаря устойчивой высокой оценке этого ребенка значимым взрослым).

          в) Проблемы самооценки, тревожность, повышенная эмоциональная напряженность, пассивность, конформизм:

          психодрама и другие формы десенсибилизации.

          трудности подростково-юношеского возраста;

          социально-педагогическая запущенность (несформированность субъекта самосознания, общения и деятельности);

          нарушения социально-психологической адаптации.

          убеждение; внушение в предсонном состоянии

          рассудочная регуляция; (трансе);

          авторитетное внушение внушение в просоночном состоянии;

          пиетативная коррекция внушение во сне (парадоксальная фаза);

          сочувствие); внушение в гипнотическом и наркотическом состоянии

          2. По биологическому гомеостазу: для нормального состояния; для стрессового состояния;

          3. По характеру и направленности воздействия: развивающие; седативные; активизирующие; дезактуализирующие; активизирующие; мобилизирующие;

          4. По преимущественному воздействию на психические процессы:

          ментальный тренинг (мышление); эмоционально-волевая тренировка (эмоции, воля);

          5. По количеству участников:

          6. По принципу воздействия: гетерогенные (на других); аутогенные (на себя);

          7. По использованию средств искусства: изотерапия;

          sites.google.com