Учебная деятельность и формирование самооценки

Доминирующая роль в учебной деятельности в формировании самооценки определяется тем, что именно она (учебная деятельность) формирует предпосылки отвлеченного теоретического мышления, что способствует возникновению рефлексии. До овладения научными понятиями дети сознательно обобщают лишь наглядные данные, непосредственно воспринимаемые признаки предмета и не умеют сопоставлять и обобщать свои суждения о нем.

Развитие понятийных форм мышления обусловливает возникновение к концу младшего школьного возраста способности школьника к самонаблюдению, к анализу и соотнесению с предметной ситуацией своих собственных способов деятельности.

Все дети считают, что они могут лучше учиться, что им просто не удается реализовать свои возможности в учении. Однако только в III классе дети осознают, что, кроме внешних обстоятельств, существуют еще и внутренние, связанные с особенностями их личности, причины, которые этому препятствуют.

Учебная деятельность как общественно оцениваемая, доминирует в формировании самооценки. Оценивая знания, учитель одновременно оценивает личность, ее возможности и место среди других. Именно так воспринимаются оценки детьми. Ориентируясь на оценки учителя, они сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных и т. д. По данным А. И. Липкиной, уже во II классе у отлично успевающих детей формируется завышенная самооценка, пренебрежительное отношение ко всем тем, кто не отличник. Это особенно отчетливо обнаружилось, когда эти дети должны были предсказать результаты решения их одноклассниками задачи, не имеющей никакого отношения к учебной деятельности. Задача состояла в том, чтобы из кубиков составить орнамент по картинке. Отличники и здесь предсказывали себе самую высокую оценку, а отстающим отказывали в возможности решить и эту задачу: «Не сделает—двоечница». В действительности оказалось, что все слабоуспевающие справились с этим заданием не хуже, чем дети с хорошей и отличной успеваемостью.

У слабоуспевающих школьников формируется, как правило, заниженная самооценка. Именно у них развивается неуверенность в себе, тревожность, робость, они плохо себя чувствуют среди одноклассников, настороженно относятся к взрослым. Таковы данные, которые говорят о том, что влияние успеваемости школьников на их самооценку несомненно.

Но это влияние поддается изменению, коррекции. В исследовании Б. В. Абдрахмановой (СНОСКА: См.: Абдрахманова Б. В. Зависимость самооценки.—Вопр. психологии, 1975, № 5, с. 138.), проводимом под руководством А. И. Липкиной, психолого — педагогический эксперимент состоял в следующем. В одном классе каждого ребенка сравнивали только с ним самим. Успехи или неудачи ребенка не сопоставлялись с результатами, которых достигли другие. В другом классе успехи одного ребенка сравнивали с успехами или неуспехами другого, при этом сопоставляли равного с равным ему по возможностям (способностям), но в силу определенных личностных качеств (степень старательности, организованности, дисциплинированности), достигающим в учении других результатов. Сравнение здесь не принижало ученика, а, наоборот, раскрывало перед ним его возможности.

В третьем классе учитель, как обычно, сопоставлял результаты хорошо успевающих с результатами отстающих. Оказалось, что наиболее благоприятная картина обнаружилась в том классе, в котором сравнивались дети, обладающие приблизительно одинаковыми способностями. В этом классе, где никого особенно не превозносили и никого не принижали, учеников с неадекватной самооценкой оказалось меньше, чем в других классах, и отношения между детьми были наиболее доброжелательными.

В исследованиях, проводимых под руководством В. В. Давыдова (СНОСКА: См: Захарова А. В Формирование самооценки в учебной деятельности/Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977), особое внимание уделялось изучению путей формирования самооценки. Так, было установлено, что обучение, при котором овладение учебной деятельностью и всеми ее элементами становится предметом специального усвоения, создает благоприятные условия для формирования самооценки в младшем школьном возрасте.

Развитие самосознания у ребенка в этом возрасте проявляется в том, что у школьников постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь с объективными обстоятельствами. Второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только хорошие, но и плохие свои поступки, не только успехи, но и свои неудачи в учении.

В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно — ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной. Обобщенная самооценка предполагает наличие способности к рефлексии, наличие эталона нравственного поведения. Исследования (СНОСКА: Андрущенко Т. Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте.—Вопр психологии, 1977, № 4) показали, что ученикам 2 класса недоступна еще оценка собственной личности в целом, а учащиеся III класса уже проявляют эту способность. При этом они весьма критично относятся к оценке собственной личности, способны определиться — в какой — то мере оценить наличие или отсутствие у себя того „или иного качества. Дети рассуждают так: Я хочу быть аккуратным, добрым, ласковым, умным и т.д. (всего предложено 12 качеств), но считаю, что в настоящий момент у меня из этих качеств есть только 6, остальных сейчас нет, но мне очень хочется, чтобы они были». Возрастает и самостоятельность самооценки Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики II и III классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критический оценке и оценочную деятельность самого учителя. Становясь устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника (СНОСКА: См : Савонько Е И Возрастные особенности соотношения ориентация на самооценку и на оценку другими людьми — В кн. Изучение и мотивация поведения детей и подростков/Под ред. Л И Божович, Л В Благoнaдeжиной М, 1972).

Общение со сверстниками — формирование самооценки. Самооценка младших школьников формируется, и корректируется в общении со сверстниками. Она определяет и «вхождение» ребенка в группу сверстников, так как младшие школьники высоко цент качества личности детей с адекватной оптимистической самооценкой и отрицательно относятся к детям с завышенной самооценкой

«Я не хотела бы оказаться за одной партой с Мариной. Она зазнайка, всегда хвалится, никогда не даст резинку или линейку; когда спрашиваешь, как правильно написать какое — нибудь слово, — не говорит. Притворяется, что не знает».

«В поход я не хотел бы пойти с такими мальчиками, как Миша С и Сережа К Они за все берутся, но, когда не получается, злятся, все бросают и сваливают вину на других. Они очень высокого мнения о себе, как будто лишь они одни умные, а все другие глупые».

У младшего школьника формируется определенный уровень притязания в области личных взаимоотношений. Здесь обнаружена следующая зависимость: дети, занимающие высший, социометрический статус, объективно оценивают себя в различных видах деятельности или проявляют заниженною самооценку; дети, находящиеся в своеобразной изоляции в классе, наряду с адекватной самооценкой проявляют тенденцию к завышению своих возможностей Обнаружено также, что изменение социометрического статуса влечет за собой и изменение в самооценке, и обратно. Эта зависимость проявляется на протяжении всего младшего школьного возраста (СНОСКА: См Филиппюк Г. С Взаимозависимость самооценки детей младшего школьного возраста и их положения в системе личных отношений — В кн.: Социально психологические аспекты первичного коллектива. Ярославль, 1978.)

Специальных исследований, раскрывающих особенности самосознания у мальчиков и девочек младшего школьного возраста, нет и тем не менее можно сказать, что к Б—7 годам ребенок уже усваивает понятие пола, осознает необратимость половой принадлежности и начинает сознательно регулировать свое поведение (выбор игр, товарищей и т. д.) с учетом своего пола. Существуют данные о том, что самооценка девочек, как в III, так и в IV классах, выше самооценок мальчиков. Очевидно, это объясняется тем, что модель поведения девочек (исполнительность, старательность) ближе традиционным школьным требованиям.

Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение самостоятельно ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Но, чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. (Следовательно, процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки). Учителю начальных классов необходимо уметь выявлять особенности самооценки учащихся, формировать критическое отношение к себе, умение анализировать и контролировать свою деятельность. Активное формирование самоконтроля, происходит подростковом возрасте, но уже младшие школьники доджи приобрести элементы самоконтроля как в учебной деятельности, так и в процессе общения. Как показывают исследования (СНОСКА: См.: Липкина Л. Я. О нравственной жизни школьника. М., 1978.), младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников.

lektsii.org

Формирование самооценки

Формирование самооценки личности включает в себя постепенное прохождение нескольких стадий развития. Первоначальный этап – это недифференцированное отношение малыша к оценке субъективного поведения взрослыми. На следующей стадии формирования самооценки зарождается дифференцированное отношение к оцениванию своих личных поступков взрослыми. Затем зарождаются способности и умения самостоятельно оценивать собственное субъективное поведение целиком. Однако на данной ступени формирования самооценки личности происходит оценивание лишь по принципу полярности: хорошо-плохо. Следующая стадия заключается в появлении способностей и умений к оцениванию не только лишь собственных поступков, но и различных эмоциональных состояний. Последний этап формирования самооценки у детей заключается в зарождении способностей к самосознанию, которые представляют собой умение осмысливать и оценивать свою персональную внутреннюю жизнь.

Формирование самооценки личности

Структуру формирования самооценки можно рассматривать как компонент личностного новообразования, в который входит две составляющие: когнитивное и эмоциональное, работающие в неразрывном единстве. Когнитивная составляющая отражает знания индивида о себе различной степени обобщенности и выраженности, эмоциональная составляющая — это отношение к себе, так называемый накапливающийся «настрой на себя». Ведь любые знания о собственной личности индивид приобретает только лишь в социальном контексте. Затем эти знания неминуемо «обрастают» эмоциями.

Формирование самооценки личности происходит под воздействием нескольких взаимосвязанных факторов, к которым относят коммуникационное взаимодействие с окружающим социумом, активную деятельность индивида, самонаблюдение и самоконтроль. Личность, осуществляя любую форму деятельности, неизменно попадает в ситуации, при которых она вынуждена вырабатывать свое отношение к действиям и поступкам, поведению в целом, оценивать собственные умения и способности что-то производить, проявлять различные стороны своей личности.

Не существует определенного вида деятельности, который в большей или меньше степени будет воздействовать на формирование позитивной самооценки. Однако можно все-таки сделать вывод, что значительное воздействие на развитие самооценки (адекватной или неадекватной) оказывает деятельность, которая становится ведущей на конкретном этапе жизни индивида. Так, например, условия вырабатывания самооценки у детей или подростков заключаются в учебной деятельности и всем, что с ней взаимосвязано. Для более взрослых индивидов, зачастую, главным условием выработки адекватной самооценки становится трудовая активность. Однако в то же время для всех индивидов роль отдельно взятого условия сугубо индивидуальна. Так как профессиональная деятельность или учеба не всегда приносят удовлетворение, нередко они могут выступать даже источником стресса, негативных переживаний и неуверенности. Поэтому для самоутверждения и увеличения уверенности в себе, помимо учебной или трудовой деятельности существует множество других занятий, таких как хобби.

Важной характеристикой сформировавшейся личности считается появление дифференцированной самооценки. Это означает, что индивид способен разумно оценивать собственный потенциал в зависимости от области деятельности, он может здраво принимать и сильные, и слабые свои черты, не расстраивается, когда что-то обнаруживается за границами его понимания.

Формирование самооценки играет важнейшую роль в становлении личности. Она обуславливает развитие уровня притязаний личности, уровня уверенности и неуверенности, что влияет на жизненную успешность индивида и самодостаточность личности в целом. Поэтому роль самооценки в формировании личности довольно трудно переоценить.

Формирование адекватной самооценки

Самооценка – одно из наиболее существенных условий, обуславливающих преобразование маленького индивида в личность. Она вырабатывает у субъектов потребность в соответствии не только окружающим индивидам и среде, но и уровню своих собственных персональных оценок. Правильно выработанная адекватная самооценка является не просто знанием собственной личности и не суммой некоторых черт, а определённым отношением к собственной личности. Она обуславливает постижение личности в качестве отдельного устойчивого объекта.

М. Феннел представлял самооценку в качестве центрального звена произвольной саморегуляции. По ее мнению она обуславливает направленность и уровень активности индивида, его позицию в отношении среды, социума, собственной персоны, являет собой сложнейший по психологической природе механизм. Она вовлечена во массу взаимосвязей и отношений с образованиями психики индивида и представляет собой важную детерминанту всех форм ее деятельности и коммуникационного взаимодействия. Начальные способности оценивать собственную персону закладываются еще в раннем детском возрасте, а их формирование и совершенствование проистекает на протяжении всего жизненного пути личности.

Р. Немов считал, что самооценка позволяет личности сохранить устойчивость вне зависимости от изменчивости ситуаций, при этом обеспечивая возможность индивиду оставаться самим собой.

Формирование адекватной самооценки человека чрезвычайно важно для межличностных взаимодействий, установления взаимоотношений с социумом, для благополучного общения, успешности в определенном виде деятельности.

А особое внимание нужно уделять формированию самооценки ребенка, так как у него все образования личности только начинают формироваться, то и самооценка гораздо легче поддаётся воздействию и изменениям. Ведь малыш не приходит на свет с уже определенным отношением к собственной личности и потенциалу. Также как и все остальные черты личности, его самооценивание складывается в ходе воспитания, овладения деятельностью и межличностного взаимодействия.

По мере взросления малыши учатся постигать себя и собственное «Я», оценивать собственные качества. Именно эта оценочная составляющая «Я» носит название самооценка. Она представляет собой ядро самосознания, и взаимосвязанную с ним степень притязаний индивида. Под степенью притязаний понимают уровень трудности целей, поставленных ребёнком перед собой.

Самооценивание и уровень притязаний малыша оказывают огромное воздействие на эмоциональное благополучие, его развитие, успешность в разных сферах деятельности. В наше время все более бесспорным становится воздействие самооценки малыша на его поступки, поведение, действия и межличностные контакты.

На формирование позитивной самооценки у детей, в первую очередь, влияют семейное воспитание и педагогическое воздействие учителей.

Наверное, очень трудно переоценить воздействие семейного воспитания на детское самооценивание. Именно от родителей зависит уровень самооценки – будет она адекватной или нет. Для адекватной детской самооценки очень важна постоянная поддержка со стороны значимых взрослых, проявление искренней заботы о детях и частое позитивное оценивание их действий, поведения и поступков. Никогда не следует унижать детей. Если ребенок ошибается или делает что-то неправильно, нужно объяснить ему, что не так и показать, как нужно сделать. Старайтесь оценивать его поведение, а не личностные характеристики. Не бойтесь хвалить свое чадо. Только хвалить нужно правильно — не за качества, дарованные ему природой, а за его достижения, победы, пусть и маленькие.

Не менее важную роль в вырабатывании самооценки малышей играют учителя. Ведь дети школьного возраста значительную часть своего времени проводят в стенах школ. А учебная деятельность является на этом этапе развития главной. Поэтому, считается, что важнейшим фактором, обуславливающим адекватное формирование самооценки ребенка, является оценка учителей. Давая оценку знаниям, умениям малышей, учитель одновременно с этим производит оценку и их личностей, их потенциал, способности и место среди остальных. Именно таким образом воспринимают оценки учителей дети.

Формирование самоконтроля и самооценки

Современный социум нуждается в развитии и формировании личности социально активной, деятельной, инициативной, творчески выраженной. Поэтому так необходимо развивать природные задатки, навыки, интеллектуальные способности и умения, склонности и стремления, индивидуальность каждой маленькой личности. Роль самооценки в формировании личности, которая будет отвечать современным требованиям общества, довольно важна наравне с формированием самоконтроля.

Индивид наделен редкостной способностью контролировать свою деятельность и управлять ею. Через персональный опыт, посредством общения с окружающим социумом и средой, у субъекта вырабатывается внутреннее приспособление – самоконтроль, позволяющий ему поступать логично и соответственно правилам.

Самоконтроль в качестве умения самостоятельно находить собственные ошибки, промахи, неточности, планировать способы ликвидации обнаруженных недостатков. Самоконтроль можно отнести к одному из способов развивающего и воспитывающего контроля. Контроль воздействует на образование устойчивого внимания, формирование памяти и других когнитивных свойств личности.

Самоконтролем принято считать понимание и оценивание индивидом персональных действий процессов психики, и состояний, которые предполагают наличие определенного эталона и возможности приобретения данных о подконтрольных действиях и состояниях.

Условия формирования самооценки и самоконтроля заключаются в развитии у малышей понимания необходимости регуляции своего собственного поведения, основываясь на усвоенных правилах; формировании у детей умений предвосхищать результаты своих поступков во взаимосвязях с эмоциональными волнениями, которые возникают в связи с детскими представлениями о значимости будущих последствий для себя и окружающего социума на основе произведения анализа ситуаций из повседневной жизни; формировании у детей понимания личностной значимости действий, заключающих в себе нравственно-моральный смысл.

Формирование самооценки младшего школьника

Формирование самооценки тесно взаимосвязано с активной деятельностью детей, с самоконтролем и самонаблюдением. Различные занятия, игры, общение неизменно обращают их внимание на самих себя, ставят их в обстоятельства, при которых они должны как-то относиться к себе и оценить собственные способности, умения что-то производить, покоряться определенным требованиям и нормам, проявлять отдельные качества личности.

Самооценка является важным и необходимым компонентом формирования самосознания, т.е. постижением личностью самой себя, индивидуальных физических сил, интеллектуальных способностей, действий, поступков, мотиваций и целей поведения, отношения к окружающему социуму, к остальным индивидам и самому себе.

Уровень притязаний малышей и самооценивание оказывают огромное воздействие на успешность в отдельных видах деятельности.

На протяжении учебного года происходит формирование самооценки младшего школьника. Отдельное ситуативное самооценивание, не связанное с представлением содержательного характера о собственной личности, появляется гораздо раньше, чем личностная «Я-концепция». Однако самооценивание становится более константным и независящим от ситуаций только при условии взаимосвязи с «Я-концепцией»», а содержательные расхождения при этом между ними не выявляются. На первом году обучения образ своего «Я» приумножается в несколько раз.

Младшему школьнику для учебной деятельности очень необходимо умение грамотно ставить цели и управлять своим поведением, контролировать себя. А для этого необходимы знания о самом себе, своем потенциале. Процесс вырабатывания самоконтроля имеет зависимость от степени сформированности самооценки. Школьники умеют осуществлять самоконтроль только с помощью и под руководством взрослых или при участии ровесников. Представления детей младшего школьного возраста о себе являются основой самооценки. Самосознание малышей реализовывается в учебной деятельности.

Оценивание малышами себя в ходе учебной деятельности происходит двумя путями. Первый – заключается в сопоставлении степени личностных притязаний с объективными следствиями личной деятельности. Второй – в сравнении собственной личности с остальными индивидами. И чем выше будет степень притязаний, тем тяжелее будет их удовлетворить. Успехи и невезения в определенном виде деятельности существенно воздействуют на оценивание личностью собственных навыков и умений в этой деятельности. Так, например, неудачи в основном понижают притязания, а удачи, наоборот, повышают их. Также немаловажно и сравнение. Ведь оценивая себя, малыш вольно или невольно старается сравнить себя с остальными ребятами, при этом он учитывает не только собственные успехи, но и сложившуюся социальную ситуацию целиком.

Формирование самооценки учащихся

Субъективное самооценивание оказывает существенное влияние на результативность разных видов деятельности и развитие личности индивида во всех периодах ее формирования. Адекватное самооценивание придает индивидууму уверенность в себе, помогает грамотно ставить цели и успешно их достигать в различных сферах жизни, придает необходимые личностные качества, такие как: инициативность, активность, предприимчивость, деятельность, способность к адаптации.

На определенном возрастном этапе на вырабатывание самооценивания, преимущественно воздействует тот вид деятельности, который в этот период является ведущим. Ведущей деятельностью учащихся младших классов становится учебная деятельность. Именно от того, как она будет проходить и зависит, главным образом, формирование самооценивания малыша. Успешность учебной деятельности прямо взаимосвязана с его успехом в учении и успеваемостью.

Формирование самооценки учащихся представляет собой основное новообразование личности. Оценочная деятельность учителей является базисом для вырабатывания самооценки у детей, обучающихся в начальной школе. Формирование самооценки учащихся продолжает развиваться тогда, когда учитель показывает положительное отношение к учащимся, верит в их возможности, демонстрирует желание помочь им учиться. А методическая сторона развития адекватной самооценки сводится к использованию в учебной деятельности, главным образом, субъективных эталонов, которые создают прецеденты для рефлексивного оценивания учащимися своих действий.

Учитель для развития у младших школьников адекватного самооценивания должен задействовать различные механизмы и способы. Главным способом считается обратная связь. Все направленные малышу взгляды, жесты, слова, движения, интонации являются обратной связью. Нужно учитывать, что ребенок поглощает и присваивает такие обратные связи. С их помощью он формирует свою самооценку. И если обратные связи будут иметь позитивную направленность, то они обеспечат развитие высокого уровня самооценки и, наоборот, если будут иметь негативную направленность — низкого.

vseopsycho.ru

Билет24. Формирование самооценки в школьном возрасте

Процесс развития личности в школьный период выражен в двух противоречивых тенденциях. С одной стороны, устанавливаются более тесные межиндивидуальные контакты в связи со все большим проникновением школьника в суть взаимоотношений людей. С другой стороны, на этой основе происходит рост его самостоятельности, усложнение его внутреннего мира и формирование личностных свойств.

Важнейшим компонентом формирующейся в школьный период личности является становление ее самосознания. Его роль в качестве регулятора поведения и деятельности с возрастом усиливается, и это особенно проявляется при переходе от младшего к подростковому возрасту. Своеобразие подростка состоит в том, что у него появляется интерес к своему внутреннему миру; его поведение и деятельность начинают опосредоваться самосознанием. Происходит осознание себя с точки зрения своих индивидных (физических, функциональных), личностных и субъективных качеств. В этом заключается более высокий уровень развития личности, позволяющий подростку осуществить отбор желаемых качеств, их тренировку и сознательное управление собственным поведением на основе этих качеств, т.е. заниматься самовоспитанием.

Для младшего подростка (11-12лет) характерна ярко выраженная потребность в самоутверждении. Впервые осознавая свои достоинства и недостатки, он начинает активно в соответствии со своими представлениями о собственных качествах стремиться занять определенную позицию в классном коллективе.

Потребность подростка занять положение, соответствующее его представлениям о себе, может оказать влияние на его поведение, изменить отношение к учителю. В свою очередь успехи в учебной деятельности могут выступать как средства самоутверждения. Усиление социальных контактов и определение собственной позиции в группе находит своеобразное выражение в отношениях со взрослыми в виде отрицательных реакций на их требования (упрямство).

Установление более тесных отношений со сверстниками проявляется в том, что образуются малые группы; их члены проводят вместе время, делятся впечатлениями, активно поддерживают и защищают друг друга. В это время у ребят складываются критерии, при помощи которых определяются их симпатии и по которым они выбирают себе друзей, оценивают себя. В пятых классах, например, мальчики предпочитают более сильных, ловких, волевых друзей.

Выделению именно волевых особенностей способствует физическая и функциональная перестройка организма у младших подростков. Школьник ориентируется на те качества, которые у него еще не развиты, но находятся на фазе своего ближайшего развития. С целью воспитания у себя сильной воли подросток прибегает к различным приемам. В самооценке и оценке психических способностей сверстников младший школьник ориентируется, прежде всего, на результаты учебной деятельности, на способности и склонности. Это означает, что развитие интеллекта в первые годы школьной жизни является необходимой предпосылкой последующей социализации и становления личности в подростковый период.

В следующей фазе подросткового возраста (13-14лет) происходит социальная переориентация личности, которая выражается в появлении комплекса взрослости. Новый тип социальных контактов, затрагивая нравственную сферу отношений, начинает регулироваться более сложным набором личностных качеств. Наряду с волевыми сюда входят различного нравственные качества и оценки. Переход на новую ступень социального развития требует более высокого уровня самосознания, выделения и формирования именно тех свойств, которые обеспечивают складывающиеся взаимоотношения. Поскольку для старшего подростка особую значимость приобретает мир взрослых, отношение и оценка последних оказывают решающее влияние на развитие его самосознания. В этот период уровень самооценки подростка характеризуется значительными колебаниями под влиянием педагогических воздействий. Старший подросток обнаруживает повышенную чувствительность к нравственным поступкам взрослых, особенно к проявлению доброты, справедливости по отношению к нему.

На формирование самосознания личности оказывают влияние ценностные ориентации. Наиболее интенсивное развитие самосознания в связи с ценностными ориентациями происходит именно в подростковом возрасте (12-13лет). По результатам исследований все показатели ценностных ориентации, включая ориентации на волевые, нравственные, интеллектуальные и социальные качества образовывали связи с компонентами самосознания (для учащихся 6-7 классов).

Билет 25. Роль общения в психическом развитии дошкольника, школьника и взрослого

К числу фундаментальных и наиболее общих детерминант развития следует от­нести общение [25; 34], различные коммуникативные структуры, которые приводят к многообразным новообразованиям в индивидуальной жизни человека и по своей природе являются субъектно-объектными отношениями, которые стимулируют раз­витие активных форм психики и поведения.

С самого начала в период роста и на протяжении всей жизни существенно важ­ное значение для развития человека имеют межличностные отношения. Прежде всего через прямое и. опосредованное общение со старшими передается опыт поко­лений. К тому же только посредством общения формируются социальные формы психики (речь, произвольные формы и механизмы памяти, внимания, мышления, перцепции, свойства личности и др.). И, наконец, целенаправленное общение со взрослыми при обучении приводит к эффекту ускоренного развития в «зоне бли­жайшего развития» [13].

Полигенетический эффект общения и речевого развития выражается в качествен­ной перестройке познавательной организации ребенка, ее эмоцонально-волевой сфе­ры. Наряду с этим коммуникации в различных формах социальной жизни детерми­нируют структуру и механизмы развития личности. Как подчеркивал Б. Г. Ананьев, это происходит потому, что благодаря общению поступок одного человека становит­ся обстоятельством жизни других людей, а их экспрессивные действия в свою оче­редь сказываются на поведении данного человека. Взаимопереход поступка и обсто­ятельства, события жизни и деятельности людей характеризует различные виды ком­муникаций. Посредством накопления опыта общения формируются коммуникативные свойства личности, которые выступают в качестве первичных, базальных для форми­рования сложной системы нравственных качеств личности. Важно подчеркнуть и тот факт, что формирование высоких инстанций личности, ее самосознания, рефлексив­ных свойств и саморегуляции происходит в процессе общения на основе познания других людей. Таким образом, «общение внутри групп, межгрупповое в коллективе, межколлективное есть один из самых важнейших каналов в социальной детермина­ции индивидуального развития».

Билет 26. Период новорожденности (от 0 до 1 мес.)

Представляет собой переход от внутриутробного способа существования к относительно самостоятельной жизни в новой чрезвычайно разнообразной и сложной среде происходит перестройки индивидной организации ребенка на разных ее уровнях. На соматическом уровне происходят разного рода адаптивные сдвиги в жизненно важных функциях и системах. Общим показателем адаптационных процессов является потеря веса, составляющая 5 — 6% от первоначального. В нормальных условиях процесс снижения и последующего восстановления веса происходит в течение первых трех педель жизни.

Слабость процессов возбуждения и торможения в первое время после рождения определяет своеобразное переходное состояние от сна к бодрствованию, выраженное в том, что 80% времени ребенок проводит во сне, который не сконцентрирован в определенное время суток.

На уровне вторичных, интегральных индивидных свойств у новорожденных обнаруживаются функционирование анализаторных систем и особенности сенсомоторной организации. С самого начала постнатальной жизни с любого анализатора в зависимости от характера стимуляции можно получить разные по биологическому смыслу реакции (ориентировочные, сосательные, голосовые, общедвигательные, защитные и др.). Они различаются по силе, степени сложности и специализированности. Наряду с целым рядом фиксированных и локальных рефлекторных актов (кашель, чихание и др.) у новорожденного протекают сенсорные процессы с чрезвычайно широким диапазоном регуляторных эффектов.

Сочетание ряда адаптивных изменений основных функций новорожденного, которые развертываются после родов в строгой последовательности, является закономерным и характеризуется высокой степенью соотношения или корреляции трех показателей — процента билирубина крови, процента падения веса и процента снижения мощности сосательного рефлекса с двумя другими: реобаза (в вольтах) на 3-5-й день жизни и процент изменения реобазы при третьей пробей.

Изменение физиолог, сост. выражается:

1. Проявляется состояние желтушности (связ. с распадом эритроцитов и эмбрионного гемоглобина).

2. Изменение метаболизма.

3. Потеря веса (теряют до 5-6% веса).

В период новорожденности построение индивидной организации осуществляется по следующим основным направлениям:

1. путем совершенствования в усиления функционирования отдельных структур (акт сосания);

2. за счет интеграции разно-уровневых и одноуровневых компонентов организации в единый функциональный комплекс (пишевая система);

3. путем преобразований уже имеющихся элементов и возникновения новообразовании (поза новорожденного). В этот период происходит реализация и становление свойств человека как индивида в словиях перехода к новому способу жизнедеятельности. Вместе тем это время создания естественных предпосылок, многоуровневой структуры задатков для умственного развития и сложных социальных форм психики.

Специфика новорожденного состоит в ориентации его индивидной организации на развитие в социальной среде. Индивидная организация является основой для развития психических новообразований, имеющих социальное происхождение. Социальная ориентация проявляется на разных уровнях индивидной организации у различных ее компонентов. На уровне вторичных свойств признаки социальной ориентации выражены в предпочтении структурных, сложных объектов, в гипер кинетике конечностей, в интонационной структуре голосовых реакций и др. Главной предпосылкой социального развития в системе первичных индивидных свойств является неструктурированность нейродинамического уровня.

Формирование индивидуального опыта, установление отношений и связей с социальным окружением на основе механизма временных связей означает переход от новорожденности к новому младенческому периоду жизни.

Билет 27 Сенсорная деятельность новорожденного

Сенсорные процессы у ребенка связаны с осуществлением интегративных функций идифференцированно отражают качественные характеристики раздражителей внешней и внутренней среды. [Все анализаторы новорожденного с первых дней жизни осуществляют первоначальный, элементарный анализ воздействий среды по качеству, интенсивности раздражителей, их соотношению в пространстве и времени.

Новорожденные не только реагируют на сильный звук, но и способны различать звуки, отличающиеся между собой больше, чем на одну октаву, ровно на одну октаву (70%) и меньше, чем на одну октаву; (40% детей). У новорожденных также имеется способность к пространственному различению звуков от источников, расположенных справа или слева. Д. В. Зонова установила у детей наличие цветовое разностной чувствительности. Так, 37% детей от 15 часов 17 дней жизни реагируют на изменение цвета. Спустя несколько месяцев число детей, различающих цвета, увеличилось до 50%. Основными цветами, которые различались испытуемыми, являлись красный и зеленый. В опытах Е. С. Кулаковской было выявлено наличие вкусовой и обонятельной чувствительности у новорожденных от одного с четвертью часа до трех суток жизни. У этих детей пороговые величины указанных видов чувствительности оказались в 10 раз меньше, чем у взрослых. Имеются также сведения о наличии и других видов ощущений.

Так, тактильная чувствительность новорожденного характеризуется неравномерностью. Наиболее чувствительными зонам являются губы, ладони и лоб ребенка. Температурная чувствительность проявляется в том, что ребенок может отказаться и молока, которое холоднее обычного на 1 ||-С.

Сенсорная система готова у ребенка уже к моменту рождения. Все развитие протекает на эмоциональном фоне. Функционирование анализаторов у новорожденного обеспечивает различение не только простых стимулов разной модальности, но и комплексных раздражителей разной степени структурированности, что можно рассматривать в качестве переходной формы от сенсорики к перцепции. Дети в первые 10 дней жизни, по данным Р. Фанц, предпочитают структурные, (комплексные) объекты простым, трехмерные-плоскостным, движущиеся — неподвижным, асимметричные, неправильной формы -симметричным. Однако ориентация на сложные объекты еще не означает наличия восприятия у новорожденных. В исследовании Л. Л. Венгера было показано, что при изменении пространственной ориентировки предмета, например конуса, ребенок рассматривает его как новый предмет. Наряду с этим к моменту рождения в основном оказываются сформированными отдельные механизмы, обеспечивающие развитие самой перцепции. Эти механизмы генетически заданы и составляют специализированные блоки, которые затем включаются в общую систему перцептивной деятельности в качестве ее базовых элементов. К ним относятся механизмы слежения, локализации объекта в пространстве, механизмы сличения объектов и сохранения следов их воздействия. В первые дни жизни действие всех этих механизмов крайне несовершенно.

studfiles.net

2. Формирование рефлексивной самооценки средствами учебной деятельности

До сих пор мы говорили о тех особенностях детской самооцен­ки, которые относительно независимы от типа школьного обучения. Далее речь пойдет о том, что специфично для обучения в форме учеб­ной деятельности.

Рефлексивность — это то свойство самооценки, которое раз­вивается наиболее мощно именно в младшем школьном возрасте и именно благодаря учебной деятельности. Рефлексивность — это модальность самооценки, допускающая возможность разных точек зрения и пересмотра сегодняшнего знания. «Я точно знаю, что я знаю не все и что мое знание не абсолютно, оно может измениться под напором фактов» — это осторожная, некатегоричная самооценка, это не констатация своей силы (или бессилия), а предложение свои силы испробовать, примерить к новым обстоятельствам. В рефлексивной самооценке нет истинной тревожности (уверенности в собственной ненадежности), но нет и самолюбования Карлсона. «Я не уверен, но мне кажется, что. » — такова классическая формула рефлексивной самооценки у младших школьников. Классическая формула проти­воположной ей категоричной самооценки: «Я думал, что гипотенуза — река Советского Союза». Человек, способный на такое выдаю­щееся суждение — не просто профан, не знающий ни математики, ни географии. Самое главное, чего он не знает — это себя: он совер­шенно не знает, чего он не знает.

Основой рефлексивной самооценки — знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях — являются две способности: (1) способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной, (2) способ­ность анализировать собственные действия. Обе эти способности активно формируются во всех звеньях учебной деятельности, одна­ко, центром, узловой точкой их формирования и функционирования является учебное действие оценки.

2.1. Учебное действие оценки (Объективная составляющая самооценки)

Изучение темы закончено, самостоятельная работа показывает учителю (и отчасти ученикам), как усвоено определенное понятие или способ действия. Можно начинать новую тему. «Дети, сегодня мы приступаем к изучению новой темы. » — таков основной метод введения нового материала в традиционном обучении. Присущая здоровым организмам живая реакция на новизну, активирующая все познавательные процессы, позволяет провести вводный урок по теме на эмоциональном подъеме, нескучно. Положительные эмоции спо­собствуют хорошему усвоению нового понятия. Такова в общих чер­тах психологическая основа надежности, прочности знаний, кото­рыми по праву гордились классические гимназии и другие учебные заведения, основанные на традиционной системе обучения. В слове «традиция» нет и не может быть никаких уничижительных оттен­ков. Традиционная семья, традиционная педагогика, традиционная система отношений предполагает взгляд на ребенка как на объект взрослых забот и субъект послушания. Взрослые знают, что ребенку хорошо, полезно, а что дурно; как, когда и в какой пропорции надоб­но поставлять питание детскому телу, уму, душе и совести; как све­сти к минимуму и предупреждать детские капризы и неконструк­тивное сопротивление. В традиции субъектом собственной жизни, ее автором, хозяином человек становится, став взрослым, то есть усвоив (в этом слове корень «свой»: усвоить — значит сделать сво­им) взрослый образ жизни, мыслей, чувств, действий.

Нетрадиционность в отношениях взрослых с детьми возникает там, где к ребенку начинают относиться не как к будущему, а как к реальному субъекту своих действий и чрезвычайно ценят, пестуют в ребенке это субъектное, авторское, инициативное начало. Именно при таком отношении к ребенку педагог отказывается от традицион­ного «Дети, сегодня нам предстоит найти ответ на вопрос. », говоря себе: «А кто задал этот вопрос? Кого из твоих учеников этот вопрос волнует? Пока что никого. При этом они хотят получить ответы на десятки своих собственных вопросов. Но не про

части речи (или свой­ства дробей),а про космос и минералы, про динозавров и возможно­сти предсказывать будущее. Вопрос учебника — это не вопрос уче­ника. А ты сам(а) прекрасно знаешь ответ на этот вопрос. Так кому он задан? И о чем ты спросил(а) своих учеников? Еще раз проверил-(а), послушны ли они твоей воле?»

Есть много способов учить детей нетрадиционно, следуя их соб­ственным интересам и одновременно формируя эти интересы, отве­чая на вопросы, заданные самими детьми и обучая их задавать эти вопросы. В обучении, основанном на теории учебной деятельности, центром воспитания субъекта этой деятельности — ученика, обу­чающего себя с помощью учителя (а позже — учебников, справоч­ников, любых культурных средств самообразования) является ситуа­ция постановки учебной задачи. В этой ситуации учитель создает условия, при которых дети ясно убеждаются, что имеющихся у них способов действия недостаточно для того, чтобы решить новую за­дачу и в то же время они хотят эту новую задачу решить. ? * Тогда-то и возникают познавательные вопросы, самостоятельные догадки, ги­потезы, проверяя которые с помощью учителя, дети и приходят к открытию нового способа действия.

Действие оценки — это и есть то действие, благодаря которо­му человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких имен­но знаний недостает. Действие оценки — это «умение определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач». Речь идет именно об объективном компоненте самооцени­вания. Например, выполняя математический тест, ученик, умеющий объективно оценить границы своих возможностей, берется решать дифференциальное уравнение не потому, что твердо уверен в своих способностях и знаниях, а потому что знает, что знает способ ре­шения этого типа задач. А за интегральное уравнение этот ученик не берется (по крайней мере, сразу же) потому, что знает, что не зна­ет, как решаются такие задачи. Речь не идет о субъективной сторо­не самооценки, о том, что переживает ученик, решая известные за­дачи и откладывая напоследок задачи, способ решения которых он не знает, но может быть сможет изобрести. Мы сейчас говорим только о самой способности человека знать о своем знании и незнании, уметь провести четкую границу между знанием и незнанием. Это умение (или способность) рефлексивно по своей природе, ибо предполагает обращение к собственным действиям.

«Умеете ли Вы играть на скрипке?» «Не знаю: не пробовал» — такой ответ свидетельствует о превосходном чувстве юмора, о само­обладании, о базисном доверии к своим способностям, но, увы, о неразвитости объективной стороны самооценки (или о нежелании ее обнаруживать).

Обычно знание границ ученических возможностей, знание того, что дети знают, могут сделать сами, а где нуждаются в помощи и подстраховке, находится «в монопольном ведении» учителя: это он(а) знает, чего еще не проходили его ученики, и старается давать задания только в рамках усвоенного. Сам ученик обычно не ведает, где проходит граница его знаний, и попадает в мучительную ситуа­цию, когда, к примеру, пишет сочинение или письмо: он же не знает, каких орфограмм он еще не знает, поэтому не может полноценно пользоваться словарем, справочником или задать взрослому все нуж­ные вопросы. Не зная, чего он не знает, ребенок не знает, чего ему следует узнать. И не пробует узнавать. Так сама система обучения, не направленная на развитие детской самооценки, ограничивает сво­бодный поиск, самостоятельную познавательную активность детей.

Давайте забьем гвоздь по шляпку. Почему для нас умение детей самостоятельно оценивать свои учебные достижения не менее важ­но, чем умение бегло читать, быстро и правильно считать и грамот­но писать? Потому что ребенок, не умеющий оценить свои возмож­ности, так и не становится подлинным субъектом, хозяином собст­венной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств, и постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. С действия самооценки, со способности понять: «это я уже умею и знаю», «этого я еще совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться». НАЧИНАЕТСЯ учебная самостоятельность младшего школьника, переход от чисто испол­нительского поведения старательного ученика к постоянному само­совершенствованию человека, умеющего учиться и учащегося всю жизнь.

Развить объективную сторону самооценки через интенсивное формирование действия оценки — вот что может сделать учитель (и прежде всего учитель, а не семья) средствами учебной деятельно­сти. Но, делая это, учитель попадает в парадоксальную оценочную ситуацию, резко отличающуюся от оценочной ситуации традицион­ного обучения: чрезвычайно высоко, ничуть не меньше, чем твердое знание, учитель начинает оценивать незнание ученика, а точнее — знание ребенка о своем незнании.

Рефлексивная оценка собственных возможностей возникла у ребенка задолго до школы. Еще совсем маленький ребенок уже по­казывает взрослому незастегивающуюся пуговичку, не умея попро­сить о помощи словами, но ясно выражая свою просьбу жестами. Чуть позже ребенок развернуто говорит взрослому о границе своих возможностей: «Как включается магнитофон? Покажи», или «Мол­ния не застегивается. Помоги». Фиксируя границу своих возможно­стей, ребенок приглашает взрослого к сотрудничеству совершенно определенного рода: он просит прямой помощи или образцов. Обыч­но об этом же просят учителя первоклассники, когда у них что-то не ладится: «У меня эта задача не получается. Что надо делать?» В те­чение младшего школьного возраста у ребенка может произойти ка­чественный скачок в развитии рефлексивной способности оценивать границу своих возможностей. Если учитель будет целенаправленно формировать действие оценки, то младший школьник научится не только фиксировать трудность, но и анализировать ее причину; от фиксации самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть. Вместо дошкольного «Я не могу решить эту задачу», может родиться учебное: «Я решу эту задачу, если. »(далее формулируется гипотеза о недостающем зна­нии). Выход за границу собственных знаний и умений, построение догадок о неизвестном, работа в той области, где нет готовых образ­цов, где все не проверено, где высок риск ошибки — вот в чем со­стоит школьное «приращение» рефлексивной способности оцени­вать себя.

Чтобы выйти за границы проверенного, устойчивого, надежно­го опыта любому человеку требуется некоторая отвага. Рискнуть и отважиться на поиски неизвестного тем легче, чем уверенней чело­век себя чувствует и чем крепче, надежней его окружение. Мало кто рискнет высказать собственное мнение, если ожидает насмешек и недоброжелательства. Итак, развитие рефлексивности как нового качества конкретной самооценки младших школьников возможно лишь на основе чрезвычайно устойчивых и надежных отношений базисного доверия сначала к учителю и одноклассникам, а потом и к себе — рискующему работать с неизвестностью, неопределенно­стью.

Любые поощрения риска высказывания собственного мнения чрезвычайно важны, особенно в первые недели и месяцы школьной жизни, когда интенсивно складывается система общеклассных цен­ностей. Вот несколько случаев неуничижительной помощи ребенку в ситуации, когда он хочет, но не может высказать свое мнение.

Учитель рисует на доске схему предложения и спрашивает, кто может придумать к ней примеры. Юра тянет руку, важно выходит к доске, берет указку и. молчит. Пауза затягивается. Юра начинает нервно теребить волосы.

Учитель: Юра, ты, конечно, можешь придумать свое предло­жение к схеме, но еще не придумал. Так?

Юра радостно кивает и бодро возвращается на место.

Учитель: Никита, а ты придумал?

Никита: Я тоже могу, но еще не придумал.

Учитель: Придумай и скажи: нам интересно!

Следующим к доске вышел Леня. Он начал, ведя указкой по схе­ме, говорить свое предложение, но сам себя прервал.

Леня: Ой, я перепутал! Вместо четырех слов придумал пять! Ой, я глупый.

Учитель: Леня, разве ты глупый, если САМ себя исправил?! По-моему, признать свою ошибку может только очень умный и храб­рый человек.

В этом коротком эпизоде учителю удалось четырежды проде­монстрировать всему классу безопасность интеллектуального рис­ка. Вот скрытые психотерапевтические смыслы учительских выска­зываний: (1) учительница (а она-то разбирается в таких вещах!) уве­рена, что я могу придумывать что-то свое; (2) ей интересно, что я могу придумать; (3) если я сознаюсь, что чего-то еще не сделал, меня не накажут и не осудят; (4) если я ошибся, но понял это, меня не только не накажут, но даже похвалят. Все эти содержащиеся в подтексте учительские обещания адресованы к общей самооценке ребенка. Именно так устанавливаются отношения базисного дове­рия, без которого никакое рискованное поведение невозможно.

Учительские обещания надежности и безнаказанности интел­лектуальных проб и поисков должны быть обязательно выполнены, но порой это сделать чрезвычайно трудно. Так, на уроках математи­ки часто используется следующий прием развертывания учебного действия оценки, которое должно привести класс к дискредитации старой формы записи и введению новой математической символи­ки. Двух детей (обычно очень толковых учеников) учитель просит выйти за дверь, чтобы потом угадать, какую величину задумал класс. Класс задумывает величину и записывает ее с помощью имеющей­ся математической символики. Никто, кроме учителя, не подозрева­ет, что запись несовершенна, и по ней невозможно однозначно вы­числить загаданные величины. Ведущие входят в класс, а учитель ставит вопрос так, чтобы они что-то смогли угадать, а чего-то уга­дать в принципе не смогли. Ведущие начинают путаться, и класс, который знает ответ, но еще совсем не понимает, что запись недос­таточна для точного решения, начинает над ними посмеиваться. Ведущие смущаются и испытывают неловкость: они чего-то не мо­гут сообразить, а все остальные дети это знают. Их просят снова выйти, дополняют запись и тогда, вернувшись во второй раз, веду­щие находят решение. В принципе в конце всей процедуры делает­ся вывод, что виноваты были не ведущие, а несовершенная за­пись. Но дети оказываются жертвами дидактического приема: по­сле первой неудачи они посрамлены. На их незнании класс учится, обнаруживает собственное незнание. Для класса в целом эта ситуа­ция подлинно учебная, вынуждающая менять способ действия. Но как избежать эмоциональной травмы, последствия которой мы не можем предвидеть? (Мы еще вернемся к этому трудному вопросу в разделе «Умные ошибки».)

Если бы дети-ведущие были бы зрелыми мыслителями, они бы с самого начала сформулировали, чего им не хватает для решения задачи. Они бы потребовали у тех, кто загадывал, усовершенство­вать запись, добавив недостающие условия. Но ситуация недоопределенной задачи чрезвычайно трудна для маленьких: они теряются и вместо того, чтобы искать выход в задаче, виновато опускают гла­за и ждут помощи всемогущего, доброго взрослого.

И взрослый приходит на помощь, восстанавливая чуть пошатнувшееся базисное доверие ребенка к себе и окружающим тем же способом, которым это доверие вообще устанавливалось: невербаль­но. Учитель в этот трудный для рискующего ученика момент может обнять ребенка, погладить, шепнуть на ушко: «Ты скоро разгадаешь эту загадку! Ты же умница!» Доверительное прикосновение, улыб­ка, спокойный взгляд в глаза, ласковое слово, в котором важны не столько смысл, сколько интонация — вот то, что внушало доверие к миру младенцу, что подтверждает это доверие в любом возрасте и переживается (и детьми, и взрослыми) как огромная ценность. О значимости такого личного отношения свидетельствуют сами дети. В последний день занятий в конце мая первоклассники написали сочинение «Самое главное событие первого класса». Каждый писал о своем — о первых друзьях, о совместном походе, о спектакле, ко­торый дети ставили, о том, чему они научились за год. Робкая девоч­ка, которая отважилась участвовать в учебных дискуссиях лишь к середине года, а к концу года стала одной из лучших учениц, напи­сала о том, что для нее значило личное обращение учительницы:

«Это было где-то второго сентября, когда мы играли. Людми­ла Андреевна сказала: «Алёна, а ты не хочешь пойти за дверь во­дить?» А я сказала: «Давайте!» С тех пор я отвечаю не так редко, и Людмила Андреевна теперь называет меня Алёной или Алёнуш­кой. И мне это очень нравится».

studfiles.net