Методика самооценки младшего школьника

Изучение самооценки младших школьников

Модификация методики Дембо-Рубинштейн.

Цель: исследование самооценки учащегося.

Оборудование: бланк, выполненный из клетчатой бумаги, на котором начертаны семь параллельных вертикальных линий длиной 10 см, каждая с точкой посередине. Линии подписываются в соответствии со шкалируемыми качествами: «рост», «доброта», «ум», «справедливость», «смелость», «честность», «хороший товарищ» (перечень качеств можно изменить).

Порядок работы. Ребенку предъявляется бланк. Инструкция испытуемому: «Представь себе, что вдоль этой линии расположены все ученики нашего класса по. (название качества). В верхней точке находится самый. (максимум качества), в нижней — самый. (минимум качества). Где бы ты поместил себя? Отметь черточкой»

После самооценки по всем качествам с ребенком проводится беседа с целью выяснения смысла, который он вкладывает в каждое из названий качества (кроме роста), выяснения, что ему не хватает, чтобы поместить себя на самый верх линии по определенному качеству. Ответы ребенка записываются. В беседе, таким образом, выясняется когнитивный компонент самооценки.

Обработка данных. Шкала разбивается на двадцать частей (клеток) таким образом, чтобы середина находилась между десятой и одиннадцатой. Отметке, поставленной на шкале, приписывается числовое значение соответствующей клетки.

Уровень самооценки представлен от +1 до -1. Эмоциональный компонент самооценки определяется по ее высоте, отражающей степень удовлетворенности собой. В области положительных значений выделяется три уровня удовлетворенности (0,3 — низкий; 0,3-0,6 — средний; 0,6-1,0 — высокий). Уровень неудовлетворенности собой находится в области отрицательных значений. Шкала роста не учитывается, она нужна только для того, чтобы объяснить ребенку, чего от него хочет экспериментатор.

Баллы по всем остальным шкалам суммируются и делятся на шесть. Это средний уровень самооценки данного ученика.

Результаты двух диагностик заносятся в протокол.

studfiles.net

Методика самооценки младшего школьника

самооценка психология школьник учитель

К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребёнка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы — восприятие, память, мышление, воображение, речь — уже прошли достаточно долгий путь развития. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту знаменуется наступлением возрастного кризиса 7 лет. По словам Л.С. Выготского, этим кризисом открывается школьный возраст. Именно в этот период младший школьник только начинает овладевать рефлексией, т.е. способностью оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. Исходя из этого, у детей начинает формироваться самооценка. Именно рефлексия, по мысли Л.С. Выготского, позволяет человеку наблюдать себя со стороны собственных чувств, внутренне дифференцировать «я» действующее, рассуждающее и оценивающее. Рефлексия, как отмечает X. Хекхаузен, наделяет самосознание обратной связью, благодаря которой человек может «оценивать намеченную цель с точки зрения перспектив успеха, корректировать ее с учетом различных норм, чувствовать себя ответственным за возможные результаты, продумывать их последствия для себя и окружающих». Рефлексивность при самооценке, также как и способность к осознанию ее средств, является показателем достаточно высокого уровня ее развития. Именно с рефлексией наиболее тесно связано произвольное управление собственным поведением. Р. Бернс, анализируя большое число исследований американских авторов, отмечает, что на грани дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачёк в развитии самооценки [2]. Проведённое Д.Б.Элькониным и его группой экспериментальное исследование опиралось на следующие гипотезы:

1) Ранний «Образ Я» появляется в связи с «кризисом семи лет», поскольку к этому возрасту вызревают когнитивные предпосылки для его формирования. Именно в этом возрасте ребёнок отходит от непосредственного слитного ощущения себя. Его отношения с самим собой опосредуются.

2) Ранний «Образ Я» носит скорее предвосхищающий, чем констатирующий, и, вероятнее, ценностно-заданный, чем познавательный характер. Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать своё поведение, управлять собой.

Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представление о себе — основа самооценки младших школьников. Самопознание ребёнка осуществляется в учебной деятельности. С поступлением в школу в жизни ребенка начинается новая полоса; ведущей формой его деятельности становится учебная деятельность с ее особым режимом, особыми требованиями к его нервно-психической организации и личностным качествам. Результаты этой деятельности оцениваются особыми баллами. Психологи и педагоги специально изучают влияние, которое оценки учителя оказывают на ребенка. Группа учеников (каждый самостоятельно) выполняла учебное задание в присутствии учителя. К одним детям учитель постоянно подходил, интересовался тем, что они делают, хвалил, поощрял. К другим детям он тоже подходил, но обращал внимание главным образом на допускаемые ими ошибки и делал им в резкой форме замечания. Некоторых детей он вообще оставил безо всякого внимания, ни к кому из них ни разу не подошел. Результаты оказались следующими; лучше всех справились с заданием те дети, которых учитель подбадривал. Гораздо хуже выполнили задание те ученики, которым учитель портил настроение своими замечаниями. Совершенно неожиданным оказалось то, что самые низкие результаты получились не у тех, кому учителя делал резкие замечания, а у детей, которых он вообще не замечал, никак не оценивал. Этот опыт очень убедительно показал, что человек, который работает, нуждается в определенном отношении к тому, что он делает, испытывает потребность в том, чтобы результаты его труда оценивались. Больше всего он нуждается в одобрении, в положительной оценке. Его очень огорчает отрицательная оценка. Но совсем выводит из строя, действует угнетающе и парализует желание работать равнодушие, когда его труд игнорируется, не замечается, поэтому знать самооценку ребенка очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения. Особенно важно учитывать самооценку ребенка, т.к. она еще формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

На практике, организуя учебно-воспитательную работу учитель, обычно, соотносит достигаемые детьми результаты с их умственными способностями и отношением к учению, не принимая в расчет самооценку ребенка, его собственные представления о своих способностях. Между тем, от этих представлений зависит большая или меньшая уверенность в своих силах, отношение к ошибкам и ряд других моментов учебной деятельности. Как отмечает А.И. Липкина у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей — одного из основных компонентов самооценки. Так, А.И. Липкина пишет о необходимости «учитывать при анализе продвижения ребенка в учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системы знаний, но и те сложные опосредования умственной работы ребенка, личностные характеристики, которые в концентрированной форме выражены в его самооценке». Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески.

vuzlit.ru

Самооценка младшего школьника

Особенности самооценки младшего школьника.

Содержимое разработки

Особенности самооценки младшего школьника

У младшего школьника обнаруживаются все виды самооценки: адекватная устойчивая , завышенная устойчивая , неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения . В тоже время они имеют некоторые особенности. Так, дети, имеющие адекватную самооценку , активны, бодры, находчивы, общительны, обладают чувством юмора. Они обычно с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. После успеха в решении задачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или берут задачу менее трудную. Их прогнозы на свое будущее к концу младшего школьного возраста становятся все более обоснованными и менее категоричными.

Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников ярко проявляется в их поведении и чертах личности. Если таким детям предложить проверить свою работу, найти в ней ошибки, они перечитывают работу молча, ничего не меняя, или отказываются проверять себя, мотивируя это тем, что все равно ничего не увидят. Поощряемые и подбадриваемые учителем, они постепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибки. Эти дети выбирают только легкие задачи, как в жизни, так и в экспериментальной ситуации. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой деятельности. Деятельность других переоценивают. Неуверенность в себе у этих детей особенно ярко проявляется в их планах на будущее.

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им явно не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности. Они не обязательно расхваливают себя но зато охотно бракуют все, что делают другие, критичны к другим. Если младшему школьнику (1-й, 2-й класс), который обычно получает хорошие отметки, но переоценивает себя, дать на оценку его собственную работу и такую же по качеству работу, выполненную другим, то себе он поставит 4 или 5, а в работе другого найдет массу недостатков: «Он эту букву неправильно написал. Он вышел за строчку. Здесь у него исправление. Он не очень аккуратно написал, не старался» и т. п.

Предпосылки формирования неадекватной самооценки у младших школьников:

1. Ограниченный круг общения и деятельности.

2. Заниженные или завышенные оценки, даваемые ребенку другими людьми.

3. Слабое развитие оценочных отношений в коллективе, отсутствие традиции оценивать и контролировать действия и поступки одноклассников.

4 . Случайные успехи или неуспехи – то, что называется везением и невезением.

videouroki.net

Самооценка младших школьников

Самооценкой принято считать комплекс чувств и убеждений человека о самом себе. Роль самооценки школьников состоит не только в отличной учебе, ребенок с чувством собственного достоинства нацелен на успех и в жизни. Здоровая адекватная самооценка — это залог гармоничного развития личности. Неуверенный в себе ученик и во взрослой жизни будет нерешительным.

Что влияет на становление самооценки младшего школьника?

Формирование самооценки младшего школьника происходит еще в детсадовском возрасте и завершается к 6-8 годам. В нее можно включить оценку самого себя, своего положения в школьном коллективе, своей деятельности, успеваемость. Исследование самооценки младших школьников показало, что у детей этого возраста слабо развита самокритичность. Это значит, что в любом споре ребенок будет утверждать неправоту только своего оппонента. На становление самооценки влияет хорошая успеваемость в учебе, что помогает завоевать авторитет в классе. Важно умение общаться в коллективе. Стиль воспитания родителей так же влияет на развитие самооценки младших школьников. В семье, где ребенка унижают, обижают, не хвалят, вырастают неуверенные в себе люди.

Провести диагностику самооценки младших школьников не сложно. Нарисуйте на листе бумаги лестницу из 7 ступеней, пронумеруйте их и попросите ребенка расположить одноклассников таким образом: на 1-3 ступеньках — хорошие ребята, на 4 – ни хорошие, ни плохие ребята, на 5-7 ступенях – плохие. И в конце попросите отметить в этой символической иерархии себя. Если ребенок выберет 1 ступень, то это говорит о завышенной самооценке, 2-3 – об адекватной, 4-6 низкой самооценке.

Как повысить самооценку школьника?

Ребенку важно ощущать поддержку в первую очередь от самых родных людей — родителей. Именно взрослые могут улучшить мнение малыша о себе. Итак, несколько советов:

  • Старайтесь чаще хвалить любимое чадо за малейшие достижения, а также демонстрируйте свою любовь и гордость за него.
  • Найдите деятельность, в которой ребенок будет успешен – вышивание, рисование, иностранный язык и т.д.
  • Будьте для ребенка защитой, поддержкой, опорой. Старайтесь всегда быть на его стороне. Зная, что у него имеется надежный «тыл», кроха будет чувствовать себя увереннее.
  • Расширяйте круг общения вашего ребенка, знакомьте его с детьми ваших знакомых и друзей.
  • Отдайте его в спортивную секцию или кружок: совместные интересы, борьба за первенство, командный дух способствуют повышению самооценки младших школьников.
  • Научите малыша говорить «Нет!».
  • И, самое главное, стараясь повысить самооценку ребенка младшего школьного возраста, родителям необходимо быть хорошим образцом для подражания.

    womanadvice.ru

    Характеристика самооценки младшего школьника

    Проблема самооценки в отечественной и зарубежной психологии. Анализ факторов формирования самооценки детей младшего школьного возраста. Организация и проведение исследования формирования самооценки и уровня притязаний мальчиков и девочек этого возраста.

    Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

    Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

    Участники эксперимента имели достаточно времени для обдумывания ответов. В комнате во время эксперимента не присутствовали посторонние. Ребятам была дана гарантия неразглашения.

    Исследование самооценки качеств личности проводилось в индивидуальной форме. Каждому была изложена тема и цель исследования, дано описание и инструкция, предоставлено достаточно времени для обдумывания.

    Учащиеся обеих экспериментальных групп проявили интерес к данной теме, задумались над вопросом «Почему я ставлю именно это качество на первое место?».

    Для решения поставленных задач была использована следующие методики.

    Методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан. [49 с. 124].

    Методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) студентами ряда личных качеств. На вертикальных шести линиях отмечают знаком уровень развития этих качеств (показатель самооценки). Размеры шкал 100 мм, ответы получают количественную характеристику. Результаты оцениваются по специальной таблице. Подробное описание методики дано в приложении № 1.

    Методика “Личностный дифференциал” (ЛД).

    Целью ее разработки являлось создание компактного и валидного инструмента изучения определенных свойств личности, ее самосознания, межличностных отношений, который мог бы быть применен в клинико-психологической и психодиагностической работе, а также в социально-психологической практике. В приложении № 2 представлено подробное описание методики.

    Как видно, данные диагностические процедуры не требует высоких подготовительных умений и навыков, достаточно просты в использовании, а также имеют высокую надежность и валидность. Все это и обусловило выбор данного диагностического инструментария.

    2.2 Результаты исследования самооценки детей младшего школьного возраста

    Обработка данных полученных в ходе проведения исследования состояла из последовательного анализа полученных качественных и количественных данных, которые мы обработали и занесли в таблицы. В приложении № 3 представлен протокол результатов по методике «Личностный дифференциал».

    Средний уровень — 14 — 7 баллов;

    Низкий уровень — менее 7 баллов.

    Проанализировав полученные качественные и количественные данные, мы выявили следующее, что по методике «Личностный дифференциал», мы выявили следующее, что у девочек данные распределились следующим образом.

    У мальчиков были получены, следующие результаты:

    Все полученные данные представим наглядно в виде гистограммы.

    Рис. 1. Гистограмма результаты исследования по методике «Личностный дифференциал» у девочек.

    Рис. 2. Гистограмма результаты исследования по методике «Личностный дифференциал» у мальчиков.

    Из представленных гистограмм, мы видим, что значения фактора Оценки (О) результаты свидетельствуют об уровне самоуважения. Высокие значения этого фактора говорят о том, что испытуемый принимает себя как личность, склонен осознавать себя как носителя позитивных, социально желательных характеристик, в определенном смысле удовлетворен собой.

    Низкие значения фактора О указывают на критическое отношение человека к самому себе, его неудовлетворенность собственным поведением, уровнем достижений, особенностями личности, на недостаточный уровень принятия самого себя. Особо низкие значения этого фактора в самооценках свидетельствуют о возможных невротических или иных проблемах, связанных с ощущением малой ценности своей личности, такой фактор, наиболее значим для девочек.

    Фактор Силы (С) в самооценках, мальчиков свидетельствует о развитии волевых сторон личности, как они осознаются самим испытуемым. Его высокие значения говорят об уверенности в себе, независимости, склонности рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях. Низкие значения свидетельствуют о недостаточном самоконтроле, неспособности держаться принятой линии поведения, зависимости от внешних обстоятельств и оценок. Особо низкие оценки свидетельствуют и указывают на астенизацию и тревожность. Во взаимных оценках фактор (С) выявляет отношения доминирования-подчинения, как они воспринимаются субъектом оценки.

    Для сравнения результатов исследования, а также выявления отличий, представим график средних значений, полученных по методике «Личностный дифференциал».

    Рис. 3. График средних значений полученных по методике «Личностный дифференциал»

    Из графика средних значений полученных по методике «Личностный дифференциал», мы видим, что у девочек, преобладает, фактор оценки, тогда, как мальчиков, фактор силы, фактор активности находится примерно, на одном уровне. Проанализируем полученные результаты по методике «Исследования самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан» у девочек и мальчиков. В приложении № 4, представлен протокол полученных результатов. Обработав результаты, мы получили, следующее.

    Количественные характеристики уровня притязаний и самооценки у девочек и мальчиков

    Количественная характеристика (балл)

    Представим данные таблицы графически в виде гистограммы.

    Рис. 7. Гистограмма количественных характеристик уровня притязаний и самооценки у девочек

    Рис. 8. Гистограмма количественных характеристик уровня притязаний и самооценки у мальчиков

    Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов. Оптимальный — сравнительно высокий уровень — от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он — индикатор неблагоприятного развития личности.

    Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.

    Рис. 9. График уровня самооценки средних значений девочек и мальчиков по методике «Исследования самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А.М.Прихожан»

    Представленные данные нам наглядно показывают, что у мальчиков преобладают такие шкалы, как «Характер, авторитет и умелые руки», тогда как у девочек на 1 месте «Внешность», затем «Характер и авторитет»

    Результаты исследования показали высокий уровень самооценки у учащихся по всем шести шкалам. Они могут адекватно сравнивают себя с другими людьми, сопоставляют свои качества с внутренними эталонами или результатами деятельности других. Они высоко оценивают себя, свою личность, более уверены в себе, в своих способностях. Становление самооценки связано с расширением и углублением знаний о себе, с их обобщением и наполнением «личностными смыслами», с усилением их побудительно — мотивационной роли [20 c. 135].

    Для мальчиков высокая самооценка связана с осознанием себя как уверенного в себе человека, энергичного, деятельного, обладающего определенными деловыми качествами: смелость, склонность к риску, предприимчивость, сдержанность, рассудительность, дипломатичность, расчетливость. Также имеет место значимость развития эмоционально-волевых сторон своей личности — самоконтроль и самодисциплина, эмоциональная устойчивость.

    Отличия между мальчиками и девочками в содержательных характеристиках, оказывающих влияние на их личностное самоопределение обнаруживается в степени значимости группы позитивных, социально желательных личностных свойств: для мальчиков, большую значимость, чем для девочек, в личностном самоопределении, оказывает осознание себя как носителя таких позитивных характеристик как справедливость, отзывчивость, доброта.

    Изучая научную литературу мы выяснили, что самооценка является неотъемлемой частью «Я-концепции». Самооценка — это знание человеком самого себя и отношение к себе в их единстве. Центральной характеристикой любой личности является «Я-концепция».Самооценка определяется как сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Формирование самооценки происходит на нескольких уровнях. Основными средствами и приемами самооценки являются: самонаблюдение, самоанализ, самоотчет, самоконтроль, сравнение. Самой главной особенностью самооценки младшего школьника является ее высокий уровень. Данная особенность — это возрастная норма для данного периода развития личности. Основными факторами влияющими на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, являются оценочные воздействия учителя, родителей и их отношение к учебной деятельности. Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки младшего школьника, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников и учитывать индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе.

    Бернс Р. Развитие Я- концепции и воспитания. М., Прогресс, 1986.

    Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968.

    Божович Л.И. О некоторых проблемах и методах изучения личности школьника // Вопросы психологии личности школьника. М., Просвещение, 1968.

    Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников. М., АПН РСФСР, 1954.

    Вопросы общей детской психологии. / под ред. Б.Г. Ананьева, М., 1954.

    Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., Педагогика, 1991.

    Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития // Избранные исследования. М., 1956 г.

    Горбачева В.А. К вопросу формирования оценки и самооценки у детей. АПН РСФСР, 1952, №18

    Добрынин С.Я. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии, 1984, №4.

    Захарова А.В. Формирование самооценки в учебной деятельности // Психологические проблемы в учебной деятельности школьника. М, 1977.

    Захарова А.В., Андрушенко Т.Ю. Исследования самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии, 1980, №4.

    Ковалев А.Г. Психология личности. М., Просвещение, 1969.

    Кон И.С. Открытие Я. М, Политиздат, 1978.

    Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

    Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

    Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников. Советская педагогика, 1968, №7.

    Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.

    Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

    Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.

    Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.

    Матюхина М.В. Психология младшего школьника. М., Просвещение, 1970.

    Общая психология. под ред. А.В. Петровского, М., Просвещение, 1977.

    Петровский А.В. Развитие личности и проблемы ведущей деятельности // Вопросы психологии, 1987, №1.

    Практическая психология образования / под ред. И.В. Дуброниной, М., 1997.

    Психическое развитие младших школьников / под ред. В.В. Давыдова, М., 1990,

    Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

    Савонько А.П. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку людьми. Автореф. Канд. Дис. М., 1970.

    Методика «Исследование самооценки» Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан

    Инструкция. “Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя — наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают:

    2. ум, способности;

    4. авторитет у сверстников;

    5. умение многое делать своими руками, умелые руки;

    7. уверенность в себе.

    На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя”.

    Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий, высота каждой — 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина — едва заметной точкой.

    Методика может проводиться как фронтально — с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10—12 мин.

    Обработка и интерпретация результатов

    Обработка проводится по шести шкалам (первая, тренировочная — «здоровье» — не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, длина каждой шкалы 100мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (например, 54мм = 54 баллам).

    По каждой из шести шкал определить:

    – уровень притязаний — расстояние в мм от нижней точки шкалы («0») до знака «х»;

    – высоту самооценки — от «о» до знака «—»;

    – значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой — расстояние от знака «х» до знака «-», если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

    Рассчитать среднюю величину каждого показателя уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам.

    Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности — «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

    Таблица. Количественные характеристики уровня притязаний и самооценки.

    knowledge.allbest.ru

    Формирование адекватной самооценки младшего школьника (стр. 8 из 11)

    Положительные результаты в формировании самооценки неуверенных в себе школьников достигаются, когда педагоги идут путём развития возможностей детей, создания для них ситуации успеха, не скупятся на похвалу, проявление эмоциональной поддержки. Это способствует укреплению уверенности школьников в своих силах, самоуважению. Работа педагогов по формированию самооценки в конкретных видах деятельности (игре, рисовании, чтении стихов) тесно переплетается с работой по улучшению общего эмоционального самочувствия этих детей в классе, изменению их положения в системе личных отношений.[10;28]

    Работа в направлении изменения отношений со сверстниками, по мнению Е.И. Тихомировой, является сложной и длительной, требует большого педагогического такта, гибкости, изобретательности, постепенности. Значительных успехов добиваются педагоги-мастера, когда работу по формированию самооценки осуществляют в разные режимные моменты и в разных видах деятельности. Правильная организация образовательного процесса, умелое использование «ориентирующих» и «стимулирующих» функций педагогической оценки способствуют формированию самооценки младших школьников в педагогически целесообразном направлении и одновременно создают благоприятные условия для развития личности, способностей, умений учащихся.[27;37]

    Учитель для формирования у младшего школьника адекватной самооценки может задействовать различные источники и механизмы. И, в первую очередь, это обратные связи со стороны других людей – те мнения, отношения и оценки, которые другие люди дают ребёнку. Они могут быть в виде позитивных или негативных слов, в виде ласкового касания или лёгкого удара. Другими словами, направленные ребёнку слова, взгляды, жесты, движения, интонации – всё это обратная связь. Ребёнок впитывает, присваивает, интериоризирует эти обратные связи. Используя их, он строит свою самооценку. Если обратные связи позитивны, то они обеспечивают формирование высокой самооценки, если негативны – низкой.[30;61]

    Работая над формированием уверенной в себе личности, педагогу также важно учитывать два принципа:

    В основе принципа меры лежит тот факт, что любое личностное качество хорошо в определённой степени развития. Его несоблюдение чревато появлением у учащегося самомнения, некритичности к себе. В таком случае он видит только свои достоинства, не замечая недостатков и, как следствие, не считает нужным работать над самосовершенствованием. Он считает, что всегда и во всём должен быть первым, что физически невозможно. Это противоречие злит ребёнка и причиняет ему страдания.[5;63]

    Для того чтобы помочь детям повысить самооценку, необходимо оказывать им поддержку, проявлять искреннюю заботу о них и как можно чаще давать позитивную оценку их действиям и поступкам. Очень важным является обучение ребёнка способам снятия мышечного и эмоционального напряжений. Чтобы помочь детям снизить напряжение – и мышечное, и эмоциональное, – можно научить их выполнять релаксационные упражнения.[19;76] Кроме релаксационных игр, очень полезными являются игры с песком, глиной, водой, рисование красками пальцами, ладошками.

    Использование элементов массажа и даже простое растирание тела ребёнка также способствуют снятию мышечного напряжения. Дети становятся успешными, когда они оценивают себя положительно. Важно предоставлять детям возможность делать то, чем они могут гордиться. Незаменимы для повышения самооценки поощрения и совместные с детьми дела. Кроме этого, родителям нужно самим быть уверенными в себе и в своих успехах.

    Возможность оценить себя положительно детям дают:

    — разнообразные действия с предметами;

    — исследование и экспериментирование;

    — слушание музыки и сказок;

    — беседы о рассказанном, услышанном и прочитанном;

    — возможность задавать вопросы и делать выбор.[30;67]

    Причем родители, по утверждению М. Феннел, должны предоставлять подобные возможности ребёнку каждый день. Именно это позволит детям гордиться собой и даст им чувство успеха и уверенности в себе. Дети младшего школьного возраста очень любят играть. В игре они наблюдают, исследуют, открывают, оценивают и сравнивают то, что они знают и могут самостоятельно делать. Если взрослые поддерживают и поощряют их в игре, дети становятся более уверенными, у них повышается самооценка, то есть они учатся любить себя. Иногда дети предпочитают играть одни, иногда – в компании других детей и взрослых. И то, и другое важно. Обычно детям нравится самим выбирать игру, хотя идея игры может быть подсказана взрослыми или другим ребёнком, книгой, журналом или телепрограммой. Ребёнок в игре перенимает что-то у человека, которому доверяет, который понимает, что он пытается сделать. Это понимание приходит в процессе наблюдения за детской игрой и осмысления интересов ребёнка. Часто у детей возникает потребность делать одно и то же снова и снова. Взрослым иногда бывает трудно понять эти повторяющиеся действия. Но наблюдения за ними помогут родителям подобрать ключ к разгадке интересов ребёнка и обеспечить детей в процессе игры тем, что им больше нравится. Взрослый может быть идеальным партнёром по игре и показать, как может развиваться совместная игра. Пусть ребёнок будет лидером, а взрослый зеркально отражает его действия. Если взрослый станет играть заинтересованно, ребёнок будет чувствовать себя комфортно. Также большое значение для повышения самооценки ребёнка и развития его уверенности в себе имеет предоставление ему возможности сделать выбор (игры или какой-либо другой деятельности). Рекомендуется создать ситуацию, в которой ребёнок может принять решение.[30;74]

    Выбор помогает детям:

    — почувствовать себя принимаемыми и понимаемыми;

    — развить положительное отношение к себе;

    — учиться выражать свой выбор;

    — понять важность умения слушать и говорить.

    Поддержать интерес к игре и повысить самооценку ребёнка помогает совместное изготовление игровых пособий.

    Также для повышения самооценки ребёнка родители и педагоги могут использовать следующие приемы:

    — как можно чаще называть ребёнка по имени;

    — хвалить ребёнка в присутствии других детей;

    — отмечать достижения ребёнка на специально оформленных стендах;

    — избегать заданий, которые выполняются за определённое фиксированное время;

    — не подгонять и торопить ребёнка.[30;76]

    По мнению Т.Е. Виленской, занятия физической культурой повышают не только функциональные возможности организма, умственную и физическую работоспособность, продуктивность учебного труда, но и эмоционально-волевую сферу школьника. Умелое использование средств физического воспитания благоприятствует развитию таких специфических интеллектуальных качеств, как практическое мышление, наблюдательность, находчивость, рассудительность. Это связано с тем, что правильно организованная двигательная деятельность требует от учащихся сосредоточенного внимания, выбора цели и способов действий, коррекции и оценки их результатов.[9;54]

    Физические упражнения, выполняемые в условиях коллективного взаимодействия учащихся, вооружают их опытом нравственных отношений, которые составляют основу формирования соответствующих морально-волевых качеств. В процессе физического воспитания создаются разнообразные ситуации, в том числе конфликтные, в которых выявляются и изменяются отношения школьника к обществу, к людям, к самому себе. Регламентируемая установленными и добровольно принятыми нормами и правилами, двигательная деятельность на фоне сильного эмоционального возбуждения приучает подчинять личные интересы интересам коллектива, владеть собой, проявлять дисциплинированность, честность, смелость, решительность, бережное отношение к общественной собственности. Данная внутренняя борьба ребенка с собственными желаниями только закаляет его и придает ему большей уверенности в себе.[9;58]

    Формирование в человеке адекватной самооценки требует от общества постоянного и сознательно организованного совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребёнка в процессе онтогенеза, так как без опоры на такое знание существует опасность возникновения манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.[30;12]

    Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы учитель руководил деятельностью ребёнка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог может и обязан помочь растущему человеку пройти этот всегда уникальный и самостоятельный путь морально-нравственного и социального развития.

    Целенаправленное формирование личности человека, как утверждает К.О. Казанская, предполагает её проектирование, но не на основе общего для всех людей шаблона, а в соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим его конкретные физиологические и психологические особенности, такие как: самооценка, темперамент, уровень тревожности, уровень притязаний.[16;49]

    При этом особое значение приобретает учёт внутренних побудительных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений. Включение ребёнка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой развёртываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей со сверстниками и со взрослыми.

    По мнению М. Феннел, иногда дети недооценивают свои достижения, хотя каждому есть, чем гордиться. Даже когда взрослые гордятся своими успехами, им часто бывает трудно это показать. Выражение лица, тон голоса, походка обычно сообщают окружающим о внутреннем состоянии человека. Поэтому гордость за свои успехи и достижения можно продемонстрировать ребёнку, выразительно рассказывая об этом, сопровождая свои слова мимикой и движениями.[30;87]

    mirznanii.com

    Высшее учебное заведение:

    Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопр. психол. — 1980. — №4.

    Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности

    А.В. ЗАХАРОВА НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Москва

    Т.Ю. АНДРУЩЕНКО Государственный педагогический институт, Волгоград

    Подготовка учащихся к самостоятельному совершенствованию своих знаний как одна из центральных задач школы на современном этапе делает особо значимой проблему формирования активной позиции учащегося в учебном процессе, превращения его в подлинного субъекта учебной деятельности. Последнее требует умения всесторонне и объективно оценить особенности своей личности и деятельности, т.е. определенного уровня развития самооценки. В связи с этим исследования, направленные на выявление психологических условий и закономерностей становления самооценки на разных возрастных этапах, приобретают чрезвычайную актуальность.

    Особое место в исследовании самооценки принадлежит младшему школьному возрасту, поскольку именно в этом возрасте идет интенсивный процесс формирования учебной деятельности как деятельности ведущей.

    В исследованиях выделяются два основных фактора, определяющих формирование самооценки: взаимоотношения ребенка с окружающими и его собственная практическая деятельность. Роль социальных отношений в становлении самооценки ребенка является более изученной. Отмечается, что на формирование самооценки в младшем школьном возрасте влияют особенности социально-личностной позиции учащегося в учебном процессе, снятие отрицательного воздействия внешних оценок, изменение системы отношений, складывающихся между учителем и учеником, приобщение учащихся к оценочной деятельности процесса и результата своей учебной деятельности [1], [11], [12].

    Полученные в исследованиях данные свидетельствуют о том, что самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя [1], [11], [12], необъективна, обнаруживает тенденцию к переоценке [2], [7], [11], конкретна, ситуативна, имеет своим содержанием в основном оценку результатов деятельности [12], [14].

    В нашем исследовании сделана попытка осуществления деятельностного подхода к изучению самооценки.

    Человек оценивает свои особенности (качества личности, способности, возможности) по отношению к определенному предмету деятельности. Оценка себя как субъекта деятельности есть по существу определение человеком своих возможностей реального (или планируемого) включения в тот или иной вид деятельности — общение, игру, учение, труд.

    Согласно разработанной в советской психологии теории деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) развитие психики в онтогенезе связано с организацией определенных форм предметной деятельности. При этом, как отмечает А.Н. Леонтьев, «предмет деятельности выступает двояко: первично — в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично — как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта» [10]. При изучении генезиса самооценки необходимо выделять особенности предметной деятельности ребенка как на «первичном», так и на «вторичном» уровне, т.е. на уровне оперирования с «образом» предмета.

    Деятельностный подход к изучению самооценки дает возможность вычленить те основания, на которые субъект опирается, оценивая свои возможности или результаты работы.

    Известно, что структура деятельности включает в себя ряд компонентов: мотивы, цели, условия, действия, операции. Опора при самооценке на каждый из них с разной степенью вероятности может обеспечивать становление ее подлинно регулятивных функций. Оценивая себя, человек, с одной стороны, может исходить из анализа существенных свойств предмета и способов его преобразования. С другой стороны, в качестве оснований самооценки может выступать ориентация на внешние свойства предмета или неспецифические по отношению к деятельности особенности самого субъекта. Становление содержательных характеристик самооценки, в первую очередь, очевидно, должно быть связано с обращением субъекта к анализу существенных свойств предмета и способов его преобразования, поскольку именно эти основания могут быть определены как объективные.

    Таким образом, может быть выделено принципиально разное содержание ориентировки, детерминирующее самооценку человеком самого себя как субъекта деятельности. Содержание, отражающее движение субъекта во внешних свойствах предмета, когда он «не выходит за пределы внешности и непосредственности бытия» (В.В. Давыдов [6]) и не учитывает условий и способов своей собственной деятельности [5]. С другой стороны, может быть выделено содержание ориентировки, отражающее движение субъекта во внутренних свойствах предмета, с выделением функционального назначения его элементов как определенной системы и своих собственных способов действий.

    Деятельностный подход к изучению самооценки позволяет выдвинуть мысль о том, что воздействие на становление самооценки в каждый возрастной период наиболее продуктивно осуществлять через соответствующую ему ведущую деятельность, что в каждый возрастной период самооценка обогащается различным содержанием, меняет структуру в связи с изменением типа ведущей деятельности.

    В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность. Именно учебная деятельность как деятельность по овладению обобщенными способами действий в сфере основ теоретического сознания (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) несет в себе оптимальные возможности для интенсивного овладения учащимися такими основаниями самооценки, как ориентация на предмет деятельности и способы его преобразования. Особая значимость учебной деятельности для формирования самооценки младшего школьника обусловлена следующими моментами: 1) поскольку она направлена на изменение самого ученика, в процессе ее формирования перед ребенком с необходимостью встает задача определения меры своего продвижения в предмете усвоения, т.е. задача осознания самого себя как субъекта присвоения общественно-исторического опыта; 2) структура учебной деятельности заключает в себе компоненты, с одной стороны, направленные на предмет усвоения — учебные задачи и учебные действия, с другой — на самого ученика как субъекта деятельности — действия контроля и оценки. Овладение этими действиями также ставит перед школьником задачу анализа собственной деятельности и ее оценки.

    Признание важной роли учебной деятельности в формировании самооценки младшего школьника не вело, однако, к изучению ее специфики как реального условия становления самооценки. Зависимость самооценки от уровня сформированности учебной деятельности лишь в последнее время стала предметом специального исследования [3], [8], [9].

    Изучение особенностей самооценки младших школьников с разным уровнем сформированности учебной деятельности и составило основную задачу нашего исследования. Оно было направлено на выявление роли учебной деятельности в становлении специфических характеристик самооценки, ее оснований, а тем самым и на определение психологических условий, способствующих формированию самооценки как подлинного механизма саморегуляции. При этом мы исходили из такого показателя сформированности учебной деятельности, как принятие учебной задачи и связанную с ней направленность учащегося на общие способы действия.

    Создание методики, адекватной поставленным в исследовании задачам, состояло в поиске экспериментальной ситуации, моделирующей учебную деятельность, позволяющей а) выявлять меру ориентации младших школьников на способы действия; б) определять особенности их самооценки.

    В соответствии с этими требованиями разработанная нами экспериментальная методика включала две ситуации: 1) ситуацию, выявляющую подход учащегося к задаче — содержательный (с ориентацией на способ действия) или формальный (без ориентации на способ действия), т.е. ситуацию, вскрывающую специфику анализа учащимся первой задачи [1], 2) ситуацию решения серии однотипных по способу конструирования задач, дающую возможность выявлять меру обобщенности учащимся выделенного в первой задаче способа действия. Для выявления особенностей самооценки использовались стандартизованные вопросы, на которые учащиеся отвечали на разных этапах эксперимента, и методика выбора задачи из серии задач разной трудности.

    Материалом служили пространственно-геометрические задачи, прямо не представленные в учебных предметах, изучаемых в начальной школе. Ученик должен был воспроизвести по образцу заданную фигуру, соблюдая два условия: не проходить дважды по одной и той же линии и не отрывать карандаш от бумаги [2]. Все задачи были составлены по одному принципу. Они состояли из двух элементов: в большую геометрическую фигуру вписана меньшая. Например, в большой треугольник вписан меньший или в тот же треугольник вписан квадрат и т.п. Успешное решение подобных задач требует выделения общего принципа их конструирования, заключающегося в том, что отправной точкой обведения контура должна быть точка пересечения двух составляющих фигур, т.е. точка, соединения трех линий.

    Эксперимент состоял из трех этапов: а) решения первой, тренировочной задачи, б) контрольных задач, представляющих собой вариации первой задачи, в) серии разных по уровню трудности задач того же типа.

    На первом этапе учащемуся предлагалась одна задача, на примере которой объяснялись необходимые для ее решения условия. Ученик получал листок, на котором были обозначены точками несколько контуров данной фигуры. Он мог делать неограниченное количество проб до тех пор, пока сам не убеждался, что задача решена. В инструкции подчеркивалось, что учащийся должен сам определить момент решения задачи.

    На втором этапе учащемуся последовательно предъявлялись для решения три задачи, однотипные с тренировочной, отличающиеся лишь поворотом основной фигуры (вписанный треугольник перемещался из верхнего правого угла в другие углы).

    Третий этап эксперимента был построен по типу известной методики Хоппе на выбор задач разного уровня трудности. Учащимся предъявлялось девять задач — три легких, три средних и три трудных. Материалом служили те же пространственно-геометрические задачи, расположенные по нарастающей трудности. Этот момент подчеркивался в инструкции (говорилось, что задачи «похожие, однотипные, но одни более легкие, другие более трудные»). Учащийся мог свободно выбрать и решить три задачи любой трудности.

    Каждый этап эксперимента преследовал определенные цели. Решение тренировочной задачи давало возможность выявить особенности анализа ребенком первой задачи. Второй этап контролировал меру обобщенности учащимся способа действия, возможность переноса его на аналогичную задачу, видоизмененную лишь во внешнем выражении. Введение серии однотипных по способу конструирования задач на третьем этапе эксперимента давало возможность проследить, подходит ли учащийся к каждой следующей задаче как к новой, осуществляя поиск способов ее решения в процессе реализации ряда попыток по методу проб, или он переносит на эти задачи выделенный при анализе первой задачи способ действия, показателем чего служило минимальное количество проб при решении каждой следующей задачи.

    В эксперименте выделялись и рассматривались следующие виды самооценки:

    1. Прогностическая самооценка — оценка учащимся своих возможностей решения тренировочной задачи, осуществляемая в начале эксперимента до развертывания процесса решения. Прогностическая самооценка выявлялась путем ответа ребенка на вопрос: «Как ты думаешь, справишься ли ты с задачей?», который задавался после знакомства учащегося с условиями задачи и до начала решения.
    2. Корригирующая самооценка — оценка учащимся своих возможностей решения задачи, осуществляемая по ходу эксперимента, в процессе его развертывания, после решения тренировочной и контрольных задач. Она выявлялась через определение ребенком уровня трудности выбора первой задачи из серии задач разной трудности на третьем этапе эксперимента. Это давало возможность проследить зависимость самооценки, осуществляемой по ходу решения, от особенностей подхода ребенка к тренировочной задаче и от успешности ее решения как быстрого достижения результата.
    3. Ретроспективная самооценка — оценка учащимся особенностей своего решения, осуществляемая в конце эксперимента. Выявлялся такой ее аспект, как оценка ребенком общей успешности решения через обоснование выбора первой задачи из серии задач разной трудности. Она определялась путем ответа учащегося на вопрос: «Почему ты выбрал первую задачу именно этой трудности?».
    4. Контингент учащихся, участвовавших в эксперименте, следующий: 68 учащихся вторых и третьих классов школы №91 Москвы [3] и 132 учащихся соответствующих классов двух школ Волгограда — №35 и №19. Такой выбор испытуемых позволил решить задачу сравнительного изучения особенностей самооценки учащихся обычной и экспериментальной школ.

      РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

      Анализ особенностей решения задач позволил разделить всех учащихся (200 человек) на две группы. В первую (группу А) вошли учащиеся, которые при решении тренировочной задачи выделили способ действия и перенесли его на класс аналогичных по способу конструирования задач, т.е. учащиеся, решавшие тренировочную задачу как учебную. Это учащиеся с достаточно высоким уровнем сформированности учебной деятельности. Во вторую группу (группу В) отнесены дети, решавшие тренировочную задачу как конкретно-практическую: при ее решении они не выделили и не обобщили способа (перенос способа решения с тренировочной на последующие задачи ими практически не осуществлялся). Это учащиеся с более низким уровнем сформированности учебной деятельности.

      Вместе с тем учащиеся обеих групп отчетливо разделились на две подгруппы. Одни дети решали тренировочную задачу с 1-2 попыток, т.е. имели место быстрота, легкость решения. Эти дети включены нами в подгруппы А1 и В1. Другие решали задачу с 3 и более попыток (иногда делали до 10-12 попыток), они были включены в подгруппы А2 и В2, т.е. в подгруппы, характеризующиеся отсутствием легкости решения тренировочной задачи.

      А) ОСОБЕННОСТИ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ САМООЦЕНКИ

      Мы выделили три вида прогностических самооценок — «категорическую» («да, смогу», «нет, не смогу»), «проблематическую» («наверное», «не знаю, смогу ли»), «исследовательскую» («попробую», «подумаю») [4]. Эти виды самооценок отражают разную ориентацию ребенка на предмет деятельности. «Категорическая» самооценка свидетельствует об однозначной оценке предмета, что определяет и более уверенную оценку учащимся своих возможностей его преобразования («да, смогу» — при позитивной, «нет, не смогу» — при негативной). «Исследовательская» самооценка является показателем ориентации субъекта на предмет деятельности как бы с допуском возможности его многоплановых изменений. Этот вид ориентации связан с осторожностью, рефлексивностью в оценке себя как субъекта деятельности. «Проблематическая» самооценка по своей психологической природе близка «исследовательской», однако она более прямо связана со стремлением ребенка смягчить категоричность своего оценочного суждения.

      Меньше всего «категорических» самооценок оказалось у учащихся группы А, т.е. у учащихся с более высоким уровнем сформированности учебной деятельности. Учащиеся группы В дали значительно больше «категорических» самооценок, в основном позитивных; некоторый процент негативных оценок был только в ответах учащихся обычной школы. (Различия статистически достоверны по критерию Стьюдента: в классах экспериментальной школы р<0,05, в классах обычной школы р<0,001.) [5] Учащиеся группы А, как правило, обосновывали свою самооценку: «Условия понял, смогу»; учащиеся группы В давали односложные ответы по типу «да» — «нет».

      «Исследовательский» тип самооценки наиболее характерен для учащихся группы А, выделивших и обобщивших на тренировочной задаче способ действия. Значительно меньше таких самооценок в группе В (различия статистически значимы по критерию Стьюдента, в классах «Э» р<0,05, в классах «О» р<0,01). В ответах учащихся экспериментальной школы по сравнению с обычной количество «исследовательских» самооценок значительно увеличивается.

      Проблематическая самооценка связана, как было отмечено выше, со смягчением категоричности ответа. Она встречается в равной мере в ответах учащихся той и другой выборки (как в классах «Э», так и в классах «О»).

      Таким образом, характер прогностической самооценки учащихся оказался связанным с уровнем их ориентации на предмет деятельности, на способы его; преобразования. «Категорическая» прогностическая самооценка наиболее представлена в ответах учащихся, не выделивших способа действия (группа В). «Исследовательская» прогностическая самооценка наиболее характерна для учащихся, выделивших и обобщивших на тренировочной задаче способ действия (группа А), особенно для учащихся экспериментальной школы. И только «проблематическая» самооценка оказалась в равной мере представленной в обеих группах.

      Психологическая интерпретация выявленных тенденций распределения прогностических самооценок может быть связана, на наш взгляд, со следующим моментом. Однозначная оценка своих возможностей (по типу «да» — «нет») дается ребенком обычно очень быстро, как бы автоматически. Высказывая оценочное суждение, ребенок обращается в этом случае к оценке себя как субъекта деятельности до обращения к анализу ситуации задачи. Усвоенная в предшествующем опыте, иногда автоматически воспроизводимая самооценка как бы блокирует обращение учащегося к анализу предмета и способов действия с ним. В этих условиях самооценка имеет большую вероятность быть необъективной. Такая самооценка, как показали наши материалы, наиболее характерна для учащихся группы В, которые при категорической позитивной оценке своих возможностей решения задачи не смогли выделить принципа решения на тренировочной задаче и решали каждую следующую задачу как новую, методом проб.

      «Исследовательская» прогностическая самооценка свидетельствует об ориентации учащегося на дискурсивный анализ ситуации задачи с допущением разноплановых ее преобразований, о чем свидетельствуют такие комментарии учащихся, как «надо подумать, испробовать разные пути, разные ходы». Такая ориентация на уровне прогноза в большей степени обеспечивает самооценке основания быть объективной. Это подтверждается тем фактом, что самооценка данного типа прежде всего характерна для учащихся группы А, которые, давая «осторожную» позитивную оценку своих возможностей, выделили на тренировочной задаче способ действия и перенесли его на класс однотипных задач, т.е. их анализ ситуации задачи на этапе знакомства с ней оказался в высшей степени продуктивным.

      Психологический механизм актуализации «проблематической» самооценки, как показали наши данные, оказался различным у учащихся с разным уровнем сформированности учебной деятельности. У учащихся группы А этот вид самооценки основывался, как правило, на допуске возможности разноплановых изменений предмета анализа (ситуации задачи). И в этом смысле «проблематическая» самооценка оказалась идентичной «исследовательской» самооценке. У учащихся группы В проблематическая самооценка оказалась более тесно связанной с недостаточным знанием своих возможностей решения задачи.

      Б) ОСОБЕННОСТИ КОРРИГИРУЮЩЕЙ САМООЦЕНКИ

      Напомним, что она выявлялась через определение ребенком уровня трудности первой задачи на третьем этапе эксперимента при решении серии задач разной трудности. В традиционно принятом применении методики Хоппе этапу выбора задач разной трудности не предшествует этап знакомства с материалом задач. Испытуемые не всегда достаточно хорошо знают содержание предлагаемых им задач (обычно экспериментатор дает общую характеристику задач: задачи на материале какого-либо учебного предмета, задачи на сообразительность и т.п.). Введение в нашем эксперименте этапа ориентировки в задачах давало возможность учащемуся в ходе эксперимента познакомиться с типом задач, «открыть» их секрет — принцип, способ конструирования, и в зависимости от этого определить стратегию выбора задач. Этап знакомства с задачами должен был, как мы полагали, корректировать самооценку учащихся в данном виде деятельности,

      Таким образом, введение в эксперимент тренировочно-контрольного этапа перед ситуацией выбора задачи того или иного уровня трудности позволило рассмотреть следующие вопросы: а) выявить зависимость самооценки от содержательного или формального подхода учащихся к тренировочной задаче; б) выявить зависимость самооценки от меры успешности (быстроты, легкости) решения тренировочной задачи; в) проследить, что в большей степени определяет особенности самооценки учащегося в данной экспериментальной ситуации: специфика подхода к тренировочной задаче или мера успешности (быстрота) ее решения. Как было отмечено выше, по мере успешности как быстрого достижения результата при решении тренировочной задачи учащиеся обеих групп были разделены на две подгруппы каждая: А1 и Б1; А2 и Б2 (с наличием и отсутствием легкости решения).

      www.persev.ru