Самооценку младшие школьники

Важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей младшего школьного возраста. Особенности устного пересказа у младших школьников. Развитие личности младшего школьника. Основные мотивы деятельности ребенка. Просоциальное поведение детей.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим».

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение.

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника — в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко — это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь — выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т.д.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования — произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т.д.».

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками». Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил».

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми — с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

школьник психика пересказ младший

Кризис имеет место всегда, во всяком нормально протекающем детском развитии. Когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл, переход к следующему циклу будет обязательно переломным. Такой момент наступает у каждого ребенка в возрасте приблизительно семи лет.

Возраст семи лет — называют возрастом смены зубов, возрастом вытягивания.

Как и любому другому, кризису семи лет присуще так называемое семизвездие кризиса — ребенок начинает манерничать, капризничать; появляется нарочитость, искусственность, вертлявость, паясничание, клоунада в противовес непосредственности и наивности, которые были присущи дошкольнику.

1. Утрата непосредственности. Утрату непосредственности ребенком Л.С. Выготский связывает с привнесением в поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и поступком, что является противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку.

II. Смена основных переживаний ребенка. От одного способа переживания среды ребенок переходит к другому.

Для кризиса семи лет в сфере переживаний характерны следующие изменения:

1) семилетка открывает сам факт своих переживаний;

2) у ребенка семи лет возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях;

3) переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердится).

Смысловое переживание возникает потому, что происходит дифференциация внешнего и внутреннего. Таким образом, сам характер переживаний перестраивается.

Как следствие у ребенка возникают: новое отношение к себе;

новые связи между переживаниями;

изменение содержания переживаний.

Когда ребенок понимает свои переживания, когда возникает внутреннее отношение к тому, что переживается и как, тогда и совершается изменение переживаний. Следовательно, возникает новое единство средовых и личностных моментов, которые делают возможным новый этап развития — школьный возраст.

III. Обобщение переживаний. Впервые появляется феномен обобщения переживаний, который становится основой логики чувств. Пример: умственно отсталые дети, каждый раз проигрывая, оказываясь в неудаче, тем не менее не испытывают чувства собственной малоценности. Тысяча отдельных неудач, а общего чувства малоценности нет! У нормального ребенка младшего школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективная реакция, связанная с переживанием неудач. IV. Перестройка потребностей, побуждений, переоценка ценностей.V. Новое отношение ребенка к среде. Для ребенка изменение отношения к среде означает, что и сама среда изменилась.

VI. Обобщенное отношение к самому себе. Появляется понимание своей человеческой ценности и уважение к себе. Возрастает уровень требований к самому себе, к собственному успеху, положению. Происходит активное формирование самооценки

VII. Обобщенное отношение к окружающим. Перестраивается социальная позиция по отношению к окружающим людям, авторитету матери, отца.

Размещено на Allbest.ru

Особенности развития самооценки у детей. Влияние самооценки на учебную деятельность младшего школьника. Методики исследования самооценки личности у младших школьников. Рекомендации для учителей по формированию адекватной самооценки младших школьников.

Развитие самооценки младшего школьника. Психологическая характеристика младшего школьника. Рассмотрение самооценки заикающихся детей младшего школьного возраста. Психологический феномен фиксированности на проблеме. Развитие мышления заикающихся детей.

Роль семейного воспитания в психологическом развитии и общении детей младшего школьного возраста. Исследование особенностей общения детей младшего школьного возраста, из благополучных и неблагополучных семей, со взрослыми и своими сверстниками.

Общая психологическая характеристика ситуации развития младшего школьника. Анализ учебной деятельности младших школьников, развитие их эмоционально-волевой сферы, внимания и памяти. Особенности личностного развития детей младшего школьного возраста.

Проблемы в развитии речи ребенка — специфика активного и пассивного словаря детей младшего школьного возраста. Индивидуальные особенности словаря ребенка при проведении коррекционной работы. Методика определения объема словаря младшего школьника.

Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста. Отечественная система организации медицинской помощи. Изменения личности при хронических соматических заболеваниях. Адаптация детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

Развитие творческого потенциала ребенка как основа психического, нравственного и физического становления ребенка. Особенности формирования творческих способностей у детей младшего школьного возраста. Виды творческой деятельности детей во внеурочное время.

Исследование особенностей проявления агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Изучение причин и основных видов детской агрессии. Анализ диагностического обследования младших школьников с нарушением интеллекта.

Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. Особенности психодиагностики детей школьного возраста. Развитие мотивации достижения успехов. Формирование личности в младшем школьном возрасте. Усвоение норм и правил общения.

Психологическая характеристика учеников младшего школьного возраста. Генезис взаимоотношений детей младшего школьного возраста со сверстниками. Ребенок младшего школьного возраста в системе социальных отношений. Особенности и структура учебной группы.

otherreferats.allbest.ru

Младшие школьники с ОВЗ: Совершенствование профессиональных компетенций учителей начальных классов по вопросам развития учебной деятельности

(группы формируются ежедневно)

По окончании обучения слушателям выдается удостоверение о повышении квалификации установленого образца, который высылается Почтой России (доставка бесплатно).

Преимущества обучения на нашем сайте

Низкая стоимость обучения

Диплом или удостоверение высылается Почтой России бесплатно

Обучение и итоговая аттестация в дистанционном режиме

Гарантия возврата денег в течение 30 дней после начала обучения

Возможность оплаты обучения в рассрочку

Возможность получения социального налогового вычета в размере 13%

Как проходит обучение ?

Вы подаете и оплачиваете заявку

Проходите модули курса в любое удобное время

Сдаете итоговый тест в дистанционном режиме

Получаете диплом по почте в любую точку России

совершенствование профессиональных компетенций учителей начальных классов по вопросам развития мотивации учебной деятельности младших школьников с ОВЗ в рамках реализации ФГОС НОО.

— Определить особенности мотивации учебной деятельности младших школьников с ОВЗ.

— Освоить основные педагогические инструменты диагностики мотивации учебной деятельности младших школьников с ОВЗ.

— Выявить уровень сформированности мотивации учебной деятельности младших школьников с ОВЗ.

— Проанализировать мотивационное сопровождение современного урока, при работе с младшими школьниками с ОВЗ.

— Изучить формирование мотивации учебной деятельности младших школьников с ОВЗ во внеурочной деятельности.

КАТЕГОРИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

ПРОГНОЗИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

По окончании курса слушатель будет компетентен в вопросах организации продуктивной учебной деятельности младших школьников с ОВЗ. Сможет использовать современные технологии диагностики мотивации учебной деятельности и оценивания качества образовательного процесса. Сможет грамотно организовывать сотрудничество с обучающимися, поддерживать активность и инициативность младшего школьника с ОВЗ в рамках реализации ФГОС НОО.

  • Название модуля
  • Всего часов
  • Лекции
  • Самостоятельная работа
  • Модуль 1. Характеристика мотивации учеб-ной деятельности младших школьников с ОВЗ.
  • Модуль 2. Диагностика мотивационной сфе-ры младших школьников с ОВЗ.
  • 8 ч.
  • 6 ч.
  • Модуль 3. Мотивационное сопровождение современного урока.
  • 24 ч.
    • Модуль 4. Формирование мотивации учеб-ной деятельности младших школьников с ОВЗ во внеурочной деятельности.
    • 20 ч.
    • 5 ч.
    • Итоговый контроль
    • 2 ч.
    • — ч.
    • Начните обучение уже сейчас и получите официальное удостоверение о повышении квалификации.

      Часто задаваемые вопросы

      Для любого курса повышения квалификации Минимальный срок обучения составляет 2 недели. При прохождении обучения по курсу профессиональной переподготовки, минимальный срок обучения составляет 2 месяца для курсов 300 часов и 3 месяца для курсов 600 часов.

      Для того, чтобы приступить к обучению на курсах:

      1. оплатите заявку (полностью или в рассрочку). Вы сможете сделать это на вкладке «Сводная информация» в разделе «Заявки на курсы»;
      2. после оплаты заявки перейдите на вкладку «Поступление», где после заполнения персональных данных Вы сможете скачать необходимые документы для обучения.

      Обучение проводится в заочной форме с использованием дистанционных образовательных технологий. Все обучение будет проходить через личный кабинет на сайте. Курс состоит из модулей, где, для того чтобы перейти к следующему модулю, Вам нужно выполнить все задания текущего. Доступ к материалам открыт круглосуточно. Вы можете проходить обучение в любое удобное для Вас время. Результаты прохождения тестов Вы увидите моментально, другие работы отправляются на проверку модераторам и будут проверены в течении двух рабочих дней.

      Все заявки на курсы находятся в Вашем личном кабинете в разделе «Заявки на курсы».

      kursy.org

      Развитие пространственного мышления у малышей, дошкольников и младших школьников

      Ребенок различает геометрические фигуры, выбирает кратчайший маршрут до детской площадки, придумывает конструкции из Lego — все это благодаря пространственному мышлению. Развивать его никогда не рано, можно и нужно в любом возрасте. В каждом — по-своему. На что родителям стоит обратить внимание?

      Раз ступенька, два ступенька: возрастные этапы

      Каждому детскому возрасту соответствует свой уровень развития трехмерного мышления: там, где когда-то был домик из деревянных кубиков, по мере взросления может получиться подробная трехмерная модель небоскреба из деталей конструктора.

      С рождения до 2-3 лет ребенок учится обрабатывать сигналы, поступающие в головной мозг из органов чувств — зрения, слуха, обоняния, осязания.

      И объемное восприятие основано на взаимодействии зрительных, слуховых и двигательных анализаторов.

      К 3 годам у ребенка формируется понимание своего положения в пространстве и сознательный навык оценивать и определять взаимоположение объектов. Малыш уже способен решать простые задачи, изменяя местоположение предметов, но, не затрагивая их структуры (задачи на перемещения).

      Развитие трехмерного мышления у детей в 3 года неотделимо от развития мышления в целом, поэтому не пренебрегайте им — учите ребенка думать.

      При этом задания должны быть простыми и по возможности в форме игры, веселой задачки, посильного испытания.

      Ребенок до 3 лет уже может:

    • различать кривые и прямые линии;
    • находить точки пересечения линий;
    • отличать горизонтальные, вертикальные, наклонные линии;
    • различать основные геометрические фигуры.
    • Как формировать пространственное мышление до 3 лет?

      • находить точки и соединять их;
      • рисовать фигуры из точек (повторяя образец);
      • строить из счетных палочек разные фигуры, домики, некоторые буквы.
      • Поощряйте рисование, аппликацию, лепку — занятия, требующие активного измерения.

        Младшие и средние дошкольники (3-5 лет)

        В этом возрасте ребенок способен решать пространственные задачи путем различных трансформаций: наложения, совмещения, перегруппировки составных частей, добавления или удаления элементов.

        У ребенка формируется интуитивное понимание отношений между предметами: «одинаковые», «различные», «больший», «меньший», «справа», «слева», «между». Осознанное оперирование этими терминами приходит позже — в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

        Ребенку 3-5 лет по силам:

      • повторять простые узоры и орнаменты, состоящие из линий;
      • сравнивать длину отрезков, размеры фигур;
      • соединять точки по цифрам, чтобы получился рисунок (если дошкольник знает порядковый счет);
      • различать прямой, тупой, острый углы.
      • Как стимулировать пространственное мышление в 3-5 лет?

      • игры на формирование трехмерных представлений — «Помести кошку» (необходимо выбрать животное и предположить, в какой предмет оно может уместиться), «Расставь правильно» (необходимо расположить предметы по указанию взрослого), «Составь маршрут»;
      • задания на манипуляции с фигурами (как будет выглядеть квадрат за кругом, пирамида на кубе);
      • картинки, требующие охарактеризовать местоположение одних объектов относительно других («где находится кошка? — за домом»).
      • Вырезайте из бумаги симметричные предметы и снежинки, дорисовывайте вторые половинки картинок.

        Занимайтесь оригами, складывайте пазлы и создавайте геометрические аппликации.

        В этом возрасте ребенок уже может решать довольно сложные пространственные задачи, например такие, в которых исходное положение, внешний вид, структура объекта неоднократно меняется. Выполняя подобные задания, ребенок способен не только рассматривать и передвигать трехмерные объекты, но и перестраивать, преобразовывать и «улучшать».

        В 5-7 лет дети должны уметь:

      • различать понятия размера и формы;
      • свободно оперировать пространственными отношениями между предметами (большой-маленький, ближе-дальше, вверх-вниз, над-под, за-перед и т.д.);
      • различать левую и правую руку, сторону;
      • понимать заданное направление, чтобы перемещаться в соответствии с ним;
      • мысленно соотносить между собой объекты, находящиеся в поле зрения;
      • ориентироваться в двухмерном пространстве (плоскость с длиной и шириной).
      • Названные образовательные требования предъявляет к будущим ученикам школа. Да, они не обязательные, ведь в первый класс ребенка примут в любом случае. Но для облегчения адаптации к школе и понимания учебного материала перечисленные умения очень пригодятся первокласснику.

        Как развивать пространственное мышление в 5-7 лет?

        С этой задачей помогут справиться:

      • игры на внимательность. Например, ребенок пристально осматривается в помещении, где он находится, и запоминает окружающие его предметы. Взрослый задает вопросы с использованием слов, указывающих на месторасположение, например, «какого цвета стол слева от тебя?»;
      • графические диктанты;
      • занимательные задания на объемное мышление;
      • специальные развивающие игры;
      • повседневные бытовые задачи.
      • Предлагайте ребенку настольные игры, такие как Танграм, «Геометрика», шашки, шахматы, нарды.

        Вместе нарисуйте планы помещений и местности, играйте в поиск «клада» с помощью карты-плана.

        Младшие школьники (7+ лет)

        Развитием трехмерного мышления школьников занимаются учителя — на уроках математики, окружающего мира, труда, рисования. В младших классах дети, в основном, учатся мыслить «на плоскости», но по мере взросления задачи становятся «трехмерными», — и желательно, чтобы к такому переходу ваш школьник был готов.

        Ребенок старше 7 лет умеет:

      • моделировать положение объектов в пространстве — представлять, не прибегая к физическому перемещению предметов;
      • обращать внимание на пространственные отношения между предметами, их взаимное расположение и его изменение;
      • видеть картину с разных точек зрения, определять или выбирать правильную проекцию трехмерного предмета — посмотреть на фигуру с одной стороны и понять, как она выглядит с другой. К 9 годам школьник уже способен на более сложные операции, связанные с координированием перспектив, например, определить исходя из разных проекций, как выглядит трехмерная фигура;
      • формулировать в устной речи пространственные характеристики объекта.

      Как тренировать пространственное мышление в 7 лет и старше?

      Можно предложить ребенку:

    • задания на соотнесение предметов в пространстве и на плоскости относительно друг друга. Например, «нарисуй стакан, тарелку и нож так, чтобы нож оказался справа от тарелки и слева от стакана»;
    • задания на перечерчивание фигур: простое копирование точь-в-точь, перерисовка с примерным изменением размера или точным масштабированием, воспроизведение изображения по памяти;
    • рисовать маршруты — например, свой путь от дома до школы или маршрут сказочного героя, движущегося по воображаемому замку;
    • творческие задания с любыми видами конструкторов — не по схеме, а с помощью собственных навыков; при этом задавайте исходные параметры, например, средневековый замок с тремя башнями, двухэтажный гараж с парковкой и т.д.
    • Играйте с кубиками «по-взрослому» — создавайте сложные конструкции и совершайте с ними метаморфозы, складывайте фигуры по «тени» (схематичному изображению одной, двух или трех проекций). Для этих целей пригодится развивающий игровой набор «Геометрия в кубиках», либо блоки Дьенеша / «кирпичики» Никитиных плюс собственная фантазия. Составляйте вместе с ребенком трехмерные пазлы, стройте объемные модели предметов.

      Как это все поможет родителям?

      Развитие объемного мышления происходит поэтапно. Представления о трехмерности должны накапливаться постепенно. Подавайте любую новую информацию легко, ненавязчиво, без принуждения — и только после усвоения предыдущих понятий и активного использования только что приобретенных навыков. Помните об универсальном учебном принципе «от простого — к сложному».

      Понимание возрастных этапов развития пространственного мышления поможет родителям:

    • не спешить, не форсировать изучение аспектов, временно сложных для усвоения;
    • определить контрольные точки — некие ориентиры, подсказки о том, чему именно в разном возрасте обучать ребенка;
    • сохранять спокойствие в случае, если кажется, что ребенок «не тянет», «отстает», не справляется с некоторыми заданиями на оценку пространственного мышления;
    • подготовить ребенка к успешному освоению школьной программы.
    • К подростковому возрасту развитие трехмерного мышления считается полностью завершенным, но даже во взрослом возрасте имеет смысл тренировать его с помощью упражнений и решения пространственных задач.

      Профессор психологии Дэвид Уттал из Северо-Западного Университета (США) и профессор психологии Нора Ньюкомб из Университета Темпл (США) научно доказали, что люди всех возрастов благодаря обучению могут улучшить практически все известные типы пространственных навыков.

      Учиться и развивать зрительные и незрительные пространственные способности никогда не рано.

      Как ЛогикЛайк развивает пространственное мышление

      Отличным дополнением к школьным заданиям на трехмерное мышление станет онлайн-платформа с заданиями по занимательной геометрии и упражнениями на развитие логики и мышления в целом.

      Изучайте теорию, выполняйте и решайте:

      Перечисленные учебные блоки непосредственно связаны с ориентацией в пространстве и напрямую помогают развивать объемное мышление.

      Дошкольникам иногда сложно вычленять отдельные признаки в ряду объектов — например, только форму, размер или только месторасположение.

      Поэтому важно научить ребенка разделять пространственные и другие признаки восприятия предметов по отдельности и в группе. Помогут задания на выявление закономерностей, такие как «Найди лишнюю фигуру» или «Разгадай закономерность и определи какое изображение должно быть следующим».

      Занятия на ЛогикЛайк подходят и нравятся детям любого возраста:

    • базовые задания на пространственное мышление вы можете предложить ребенку уже с 4 лет;
    • посмотрите примеры заданий для детей 5-6 лет — старшему дошкольнику самое время приступить к активным тренировкам.
    • Пробуйте, экспериментируйте, не сдавайтесь перед трудностями!

      Понравился материал? Поделитесь с друзьями!

      logiclike.com

      Раздел: Младшие школьники

      Причины неуспеваемости детей в школе

      В современной школе не так уж просто учиться. Программы предлагаются на повышенном уровне сложности,

      Стоит ли отдавать ребенка в кадетскую школу

      Сегодня многие родители сыновей — младших подростков задумываются над вопросом, стоит ли отдавать ребенка

      Шутки про школу для детей

      Каждый ребенок переживает огромный стресс перед первым посещением школы. Он переживает, как его воспримут

      Викторина про растения для младших школьников

      Школьники младших классов в большинстве своем просто обожают уроки природоведения, на которых они получают

      Викторина по пдд начальная школа

      Многие школьники, учащиеся с 1-го по 4-й классы в школу ходят самостоятельно, потому и

      Опыты с водой для школьников 2-3 класса

      Маленькие школьники очень любопытные, особенно второклассники и третьеклассники. Обычной теорией тут учитель уже не

      Показатели готовности ребенка к школе

      Многие молодые родители с нетерпением ждут того дня, когда их маленькое золото наденет на

      Викторина по русскому языку 4-5 класс

      К 5 классу школы большинство прилежных учеников владеют достаточно обширными знаниями для проведения викторины

      Викторина страны мира, с ответами

      Викторина для начальной школы «Страны мира» Цель викторины для начальной школы обобщить и закрепить

      Классный час на тему животные 1-2 класс

      Сценарий классного часа «Животные и их роль в жизни человека» 1-2 класс Цель: Углубление

      В шесть — семь лет ребенка ждет большое событие — первое посещение школы. В этом возрасте малыш уже осознает собственное поведение и может сравнивать себя с другими детьми. Адаптация к новому процессу обучения в коллективе пройдет менее болезненно, если ребенок посещал дошкольные учреждения, а родители занимались его социализацией, воспитанием и развитием.

      Особенность взросления младшеклассников заключается в том, что в данном возрасте происходят бурные изменения на всех уровнях. Ребенок растет физически, его мышцы становятся крепче, происходит становление нервной системы и интенсивное развитие мозговых полушарий. Мышление ребенка преобразуется из эмоционально-образного в абстрактно-логическое. В этот период жизни приобретается способность видеть причину происходящего и делать выводы, видеть следствие.

      Так как фундаментом для дальнейшего становления ребенка как личности являются изменения, происходящие в возрасте 7-9 лет, развитие младших школьников должно протекать под контролем и с помощью родителей, педагогов, родственников. Взрослым следует дать максимальное количество систематичных знаний и умений детям, приобщить их к труду.

      Воспитание детей от 7 — 9 лет должно основываться на выстраивании дружеских отношений между ребенком и родителями. Самым близким в это время для малыша становится тот человек, который поддерживает все его начинания, поощряет хобби и уделяет достаточное внимание его увлечениям. Для поддержания интереса к обучению младшеклассник нуждается в постоянной похвале.

      Родителям необходимо разъяснять правила поведения в обществе, научить уважительному отношению к педагогам и взрослым людям, ведь папа и мама всё еще остаются авторитетом для ребенка в этом возрасте. Именно они должны заложить правильное воспитание своего сына или дочери.

      razvitiedetei.info

      Самооценку младшие школьники

      Городской фестиваль профессий «Город мастеров» для выпускников с ОВЗ

      Дидактические интерактивные игры

      Младший школьник в настоящее время развивается в принципиально иных условиях, чем его сверстник 20–30 лет назад. Основные характеристики условий развития в современном обществе это высокая степень включенности в информационное пространство, смена ценностных ориентиров общества, бо?льшая вариативность форм социализации и воспитания, большое количество разнонаправленных факторов и субъектов социализации высокая занятость родителей, и др. Огромное влияние на ребенка оказывают различные виды средств массовой информации.

      Современный младший школьник немало времени проводит в информационном пространстве. Это способствует развитию его информационной компетентности, когда ребенок, приобретает новые знания, расширяет круг своего общения, знакомится с различными мнениями. Младшие школьники имеют опыт дистанционного общения и обучения, ведут электронные дневники, свободно работают в информационной среде. Однако такая деятельность связана и с определенными рисками: бесконтрольное посещение детьми интернет-ресурсов, просмотр не соответствующих возрасту телевизионных передач и фильмов, чрезмерная увлечённость компьютерными играми.

      Следует отметить, что в силу возраста у младших школьников еще не развито умение критически анализировать информацию из СМИ

      Аркадий Паровозов о правилах поведения в сети Интернет

      Младший школьник изменился вместе с обществом и обладает следующими особенностями, которые заслуживают особого внимания родителей и педагогов

      Современные дети погружены в огромный поток информации, что приводит к обильной, но бессистемной информированности. Также дети рано начинают понимать, что запоминать какую-либо информацию практически бесполезно, ведь ее в любой момент можно найти в Интернете. Результатом может быть формирование эклектической картины мира, клипового мышления, снижение памяти, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте.

      Безопасный Интернет для детей младших классов.pptx

      Детоцентризм давно уже стал реальностью современного общества, серьезно влияя на отношения в семье. Наблюдается интенсивное соучастие родителей во взрослении ребенка. Родители делают ребенка центром своего мира, удовлетворяя малейшие его капризы, решая за него все проблемы, не включая ребенка в бытовую жизнь семьи, не поручая определенных обязанностей. Дети позже взрослеют, часто несамостоятельны и стараются избегать собственного выбора.

      Ориентация на успех

      Современное общество и родители чрезмерно ориентированы на успех. С первого класса от ребенка требуют достижения высоких результатов. Постоянное нахождение в ситуации конкуренции повышает тревожность детей.

      С первого класса у дети имеют большую учебную нагрузку и множество занятий в рамках дополнительного образования. Порой детям не хватает времени на прогулки, сон, общение с друзьями и игры, которые еще важны для младших школьников.

      Современные школьники с раннего возраста часто страдают болезнями желудочно-кишечного тракта, эндокринной системы, анемией. Причина столь глобальных изменений – изменение питания и отсутствие достаточных физических нагрузок.

      Вариативность индивидуальных качеств

      Сегодняшние дети всё более разные. Они отличны по своим потребностям, интересам, способностям, поведенческой и познавательной мотивации, ценностным ориентациям, субъектному опыту, готовности к деятельности и др.

      Мир вокруг изменился, общество стало более сложным, требовательным, непредсказуемым. Изменились и дети, но они все же дети. Дружат, учатся, волнуются, мечтают, нуждаются в родительском внимании и поддержке педагогов

      sites.google.com

      / Познавательное развитие младшие школьники

      настроения, робостью, повышенной тормозностью и медлительностью. Наряду с указанными чертами незрелости (преобладание игровой мотивации над учебной, внушаемостью, несамостоятельностью, наивностью), они отличаются сензитивностью, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью. У доски теряются, говорят негромко и невнятно, имеют более выраженные реакции на похвалу и порицание. В домашней обстановке бывают капризны, с резкими переходами от бурной радости к слезам. И. Ф. Марковская (1977) приводит широкое описание особенностей познавательной деятельности детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

      На основе нейропсихологического исследования ею отмечается повышенная лабильность и истощаемость в сочетании с инертностью, с наличием персеверативных явлений. Наблюдается дефицитарность ряда высших корковых функций; трудности в восприятии усложненных вариантов предметных изображений, а также букв; в исследовании праксиса — персеверации при переключении от одного действия на другое, плохая пространственная ориентировка; расстройства речевой моторики, фонематического слуха, слухоречевой памяти, затруднения в построении развернутой фразы, малая речевая активность. Мозаичность нарушения корковых функций проявляется у одних детей в трудностях овладения письмом, у других — счетом, у третьих — чтением.

      Дисфункция лобных структур у таких детей проявляется не только в расстройствах контроля, но и программирования. Согласно И. Ф. Марковской (1982), нарушения интеллектуальной деятельности возникают не из-за невозможности создать план умственной операции, а вторично, в связи с трудностями его практического осуществления. Эти трудности обусловлены неполноценностью отдельных корковых функции, а также выраженной истощаемостью и ригидностью психических процессов, нарушающих динамику интеллектуальных операций.

      Психологическая диагностика ЗПР описанных клинических форм недостаточно разработана. Она требует применения комплекса диагностических методик, адекватно отражающих психологическую структуру клинического дефекта. В то же время, психодиагностические методики должны помогать дифференцировать состояния нормы, ЗПР и умственной отсталости. Это особенно касается случаев, когда интеллектуальный дефект, обусловленный ЗПР церебральноорганического генеза с преимущественными нарушениями познавательной деятельности, напоминает олигофренический.

      Трудности диагностики возникают при необходимости разграничения органического инфантилизма и так называемой «лобной» атипичной олигофрении, а также нормы и ЗПР. Как следует из . результатов, полученных Г. Б. Шаумаровым (1979), широко применяемая тестовая батарея — методика Д. Векслера — позволяет легко дифференцировать умственную отсталость от нормального интеллектуального развития, но «показатели, получаемые с помощью методики Векслера (особенно суммарные показатели ОИП, НИП и ВИП), не дают надежных оснований для дифференциации детей с ЗПР от нормально развивающихся школьников» (Г. Б. Шаумаров, 1979, с. 24).

      Анализ накопленных клинико-физиологических и психологопедагогических данных позволил нам сделать вывод о том, что дети с различными клиническими проявлениями ЗПР могут быть дифференцированы по структуре дефекта на две большие группы (Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, 1986; 1989; Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров, 1989; Л. Ф. Чупров, 1987, 1988).

      Первая группа состоит из детей, у которых ведущим фактором в структуре дефекта являются нарушения произвольной регуляции деятельности (эмоционально-волевой сферы и внимания), а нарушения мышления и речи вторичны и зависят от степени эмоционально-волевых расстройств. Клинически эта группа состоит преимущественно из детей с неосложненным и осложненным психофизическим инфантилизмом (по М. С. Певзнер, 1966).

      Вторая группа — дети, у которых имеются негрубые первичные интеллектуальные нарушения, сочетающиеся с различными нарушениями регуляции деятельности, эмоционально-волевыми расстройствами. Основу этой группы составляют дети с ЗПР церебрально-органического генеза.

      Описанная дифференциация похожа на предлагаемую И. Ф. Марковской (1982) для детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

      Совокупность сведений о психических особенностях детей с ЗПР, отличающихся по структуре дефекта, позволяет дать обобщенную психологическую характеристику детей, относящихся к вышеуказанным группам.

      Характеристика детей I группы

      Дети этой группы имеют следующие особенности поведения; живость и непосредственность эмоциональных реакций, их неустойчивость, импульсивность, некоторый недоучет ситуации, наивность, отсутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению. Слабость самоконтроля, целеполагания, программирования действий проявляется в особенностях выполнения двигательных и интеллектуальных заданий.

      Эмоционально-волевая недостаточность у детей I группы неизменно сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания. Последняя проступает в повышенной отвлекаемоcтью на незнакомые, сильные раздражители, в недостаточной устойчивости, распределяемости внимания, в трудностях переключения на новый вид деятельности.

      Для части детей характерна повышенная возбудимость, некоторая агрессивность, раздражительность.

      Перечисленные особенности в целом можно определить как несформированность регуляции деятельности.

      Дефицит произвольного внимания закономерно сопровождается замедлением выполнения перцептивных операций, снижением их скорости и точности. В этих случаях имеют место нарушения не только регуляций деятельности, но и ухудшение запечатления поступающей информации, что сопровождается снижением запаса знаний и представлений.

      Характеристика детей II группы

      У детей II группы на первый план выступает интеллектуальная недостаточность, широко описанная в литературе.

      Она проявляется в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности, особенно по эффективности отсроченного воспроизведения; отмечается повышенная тормозность следов. Существенное снижение показателей словесно-логического мышления, по сравнению с нормой, коррелирует с недостаточным объемом знаний и представлений. Нарушения пространственного гнозиса и праксиса обнаруживаются при выполнении различных наглядных задач.

      Между представителями обеих групп детей отмечаются выраженные различия в особенностях эмоционально-волевой сферы. Для детей II группы не характерны живость и непосредственность эмоциональных реакций, наивность, преобладание игровых интересов над учебными. Часто отмечается некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассивность.

      Из сказанного следует, что при обследовании детей, обнаивающих затруднения в усвоении знаний, должны использоваться методики, которые дают возможность не только качественно, но И количественно оценить рассмотренные выше психические особенности в их взаимосвязи и взаимообусловленности, а следовательно повысить надежность диагностикй ЗПР.

      Очевидно, без использования методик, позволяющих получить объективные данные о соотношении уровня развития познавательных процессов с характеристиками, отражающими сформированность процессов регуляции познавательной деятельности, невозможно осуществление дифференцированного подхода к ЗПР, а следовательно, и выбора адекватных коррекционных мероприятий, повышающих эффективность усвоения знаний, умений, навыков в объеме программы общеобразовательной школы.

      Мы полагаем, что деление ЗПР на группы по ведущему фактору в структуре дефекта может быть полезно для сопоставительного анализа различных данных — как клинико-физиологического так и психологопедагогического обследования детей с трудностями обучения.

      Необходимо добавить, что нарушения регуляции деятельности и, проявившиеся в повышенной двигательной активности, в чрезмерных реакциях на отрицательные и положительные воздействия окружающих условий, в импульсивности, повышенной отвлекаемости и др., отмечаются не только у детей с ЗПР или олигофренией, но и при других аномалиях развития.

      Влияние вредных факторов в пре- и постнатальный период онтогенетического развития могут быть причиной системных и локальных нарушений функций ЦНС. Глухота, слепота, речевая патология являются следствием локального поражения ЦНС. При ранних сроках возникновения этих аномалий, неизменно, обнаруживается замедленное развитие механизмов регуляции деятельности и вторичные отклонения в уровне сформированности высших корковых функций.

      Из всего вышесказанного вытекает ряд требований к наборам диагностических методик.

      Первое требование заключается в том, что используемые методики должны выявлять ведущий фактор в структуре дефекта. Следовательно, используемые методики должны позволять оценить соотношение нарушений регуляции произвольных форм деятельности и познавательных процессов (памяти, восприятия, мышления).

      Второе требование к набору дифференциально-диагностических методик связано с надежностью определения характера и состояния тех или иных психических функций и их соотношения. Как отмечается в работах В. И. Лубовского (1978; 1989), для этого необходимы определенные качественные, и количественные показатели и критерии. Эти критерии должны обеспечивать надежное отграничение от нормы как ЗПР, так и другие состояния (соматическая ослабленность, педагогическая запущенность, замедления психического развития при сенсорных и локальных дефектах), которые сопровождаются сходными результатами выполнения тех или иных заданий. При этом особую значимость приобретает разработка унифицированных условий использования методик, для сопоставимости получаемых сведений.

      Третье немаловажное требование к набору диагностических методик определяется тем, что для детей рассматриваемой категории характерна неустойчивость показателей деятельности, а также их ухудшение при продолжительном выполнении интеллектуальных заданий. Из этого вытекает необходимость того, что обследование не должно продолжаться более одного часа. С этим связано дополнительное требование к обследованию ребенка с дефектами развития — оно должно быть поэтапным. Первичное обследование должно включать определенный, небольшой набор методик, позволяющий качественно и количественно оценить наличие и характер нарушения психического развития. Результаты первичного обследования определяют необходимость проведения дополнительных клинических или параклинических (например, электрофизиологических) исследований, а также более детального анализа состояния некоторых функций, дефектность которых можно предполагать на основе первичных данных (например, наличие локальной патологии слуха, зрения, речи).

      Несмотря на то, что в клинической и психологической практике широко используются различные наборы диагностических методик, для большинства из них не установлены критерии, которые позволяли бы не только дифференциацию внутри ЗПР, но и надежно отграничить эту аномалию от психических нарушений иной этиологии и патогенеза.

      Некоторые методики, использующие однократное предъявление задания определенного типа, являются неоптимальными для диагностики ЗПР. Как показывают психологические исследования (Т. В. Егорова, 1984; В. И. Лубовский,1978; 1989) задания часто оказываются доступными для детей с ЗПР при использовании организующей или стимулирующей помощи со стороны экспериментатора, а такая помощь обычно не предусмотрена процедурой тестирования.

      В соответствии с большим объемом накопленных результатов в настоящее время может быть примерно определен характер первичного обследования и набор методик, позволяющий получить качественные и количественные характеристики психического разлития в свете

      рассматриваемого подхода. Следует добавить, что если особенности познавательной деятельности могут быть оценены не только качественно, но и количественно с помощью достаточно четко разработанных методик, то объективные оценки эмоционально-волевых нарушений разработаны менее полно. Однако, анамнестические данные, психический и неврологический статус, сведения, полученные от родителей, педагогические характеристики, особенности поведения ребенка во время обследования позволяют клиницистам достаточно обоснованно оценить специфику нарушений эмоционально-волевой сферы. Необходимо отметить, что для повышения объективности характеристик нарушения регуляторных процессов могут быть полезны результаты электрофизиологического обследования. Показатели фоновой ЭЭГ, особенности реорганизации электрокорковой активности и вегетативных реакций при формировании ориентировочной реакции на сенсорные раздражители в условиях прогностической деятельности (Э. М. Рутман, 1980; Л. И, Переслени, 1984а; М. Н. Фишман, 39S9), могут быть полезны для выявления причин, лежащих в основе эмоциональных расстройств и дефицита внимания. Степень зрелости или повреждение механизмов коркового контроля за активностью различных подкорковых образований коррелирует с выраженностью отклонений в эмоциональноволевой и аттенционной сфере.

      В состав набора, позволяющего установить наличие и выраженность интеллектуальных дефектов, как показывает анализ литературных данных, целесообразно включать методики, выявляющие уровень развития наглядно-образного и словесно-логического мышления, а также методики, направленные на исследование нарушения произвольной регуляции деятельности. Кроме того, результатом применения психодиагностических методик должны быть данные, легко соотносимые с клиническими, позволяющие намечать психологически обоснованные пути коррекционно-воспитательной работы, объем и характер лечебной помощи.

      Перечисленным выше требованиям удовлетворяет психодиагностический комплекс (ПДК) методик, который может быть использован при первичном обследовании детей 6,5 — 10 лет с трудностями усвоения программы общеобразовательной школы. ПДК включает три методики:

      — методика исследования особенностей прогностической деятельности («Угадайка»), созданная Л. И. Переслени и В. Л. Подобедом (1982);

      — цветные прогрессивные матрицы Дж. К. Равена в модификации Т. В. Розановой (1978);

      — методика диагностики словесно-логического мышления, сконструированная Э. Ф. Замбацявичене (1984) по принципу, использованному Р. Амтхауэром для первых четырех вербальных субтестов из его теста структуры интеллекта. Методика модифицирована Л. И. Переслени и Е. М. Мастюковой (1986), и экспериментально проверена (Л. И, Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров, 1989; Л. И. Переслени, Л. Ф. Чупров, 1Р89; Л. Ф. Чупров, 1987; 1988) на репрезентативной выборке младших школьников.

      ОПИСАНИЕ МЕТОДИК, СОСТАВЛЯЮЩИХ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС

      При рассмотрении механизмов, обеспечивающих скорость и точность восприятия сенсорной информации, особое место занимает анализ процессов вероятностного прогнозирования (готовность) к восприятию, преднастройка). Частота встречаемости определенных объектов или событий в прошлом опыте индивида в значительной мере определяет скорость и точность их восприятия. В естественных условиях жизни человек не встречается с изолированными событиями. Каждое событие как-то связано с предыдущим. Прошлый опыт, зафиксированный в памяти, способствует формированию вероятностных связей между отдельными событиями. Чем больше объем и организованность накопленной информации, чем выше вероятность появления тех или иных событий, тем выше не только адекватность и быстрота восприятия отдельных явлений окружающей среды, но и готовность к восприятию их определенных последовательностей.

      Результаты исследования процессов вероятностного прогнозирования в системе психофизиологических и нейрофизиологических экспериментов (Л. И. Переслени, 1976; 1984; Л. И. Переслени, М. В. Михалевская, 1982) у детей с нормальным развитием, с ЗПР и с олигофренией, позволили прийти к выводу о существенных различиях между детьми указанных категорий по уровню развития механизмов, обеспечивающих формирование преднастройки к восприятию равноили равновероятных сигналов, поступающих в случайных или регулярных последовательностях.

      В работах Л. И, Переслени (1984; 1984а) рассмотрены связи процессов прогнозирования с особенностями основных психических функций: произвольного внимания, памяти, восприятия, мышления. В диссертации Л. Ф. Чупрова (1988) экспериментально проверена корреляция между прогностической деятельностью, особенностями произвольного внимания, спецификой нарушений познавательной деятельности и клинике-педагогическими характеристиками учащихся с ЗПР.

      Л. И. Переслени и В.Л. Подобедом (1982; 1982а) разработана оригинальная методика, позволяющая выявить качественноколичествениые характеристики прогностической деятельности и определены информативные показатели для оценки ее особенностей у детей в норме и с интеллектуальными отклонениями (Л. И. Переслени, 1984; 1984а).

      К настоящему времени по методике имеется значительное количество библиографических источников, отражающих апробацию ее в экспериментальных и диагностических исследованиях, надежность и обоснованность (см. Л. И. Переслени, В. Л. Подобед, Л. Ф. Чупров, 1990).

      Методика исследования особенностей прогностической деятельности (второе название; «Угадайка») базируется на психофизиологических основах вероятностного прогнозирования. В процедуре проведения используется ситуация, в которой испытуемый должен самостоятельно выявить порядок чередования двух событий с учетом правильности или

      ошибочности своих предсказаний.

      Получаемые с помощью методики показатели позволяют количественно охарактеризовать особенности кратковременной и долговременной памяти, мышления, такие свойства внимания как устойчивость, переключаемость и распределяемость.

      Методика представляет собой три набора карточек размером 4×4 см с написанными на одной стороне печатными буквами «А» или «Б» (размер букв 2 — 2,5 см).

      I набор имеет 20 карточек с последовательностью «АБ. », повторяющейся в 10 циклах.

      II набор — 60 карточек с последовательностью «ББАА. », повторяющейся в 15 циклах.

      III набор — 60 карточек с последовательностью «АББ. » — 20 циклов.

      С лицевой и оборотной сторон мелкими цифрами отмечен порядковый номер карточки. Нумерация каждого набора начинается с единицы.

      Возможно, особенно при повторных обследованиях одних и тех же детей, использование и других символов (цифры 1 и 2, геометрических фигур, например, черный и белый кружок, красный и синий квадратик и т. п.).

      Перед предъявлением I набора экспериментатор показывает ребенку две карточки с написанными на них буквами «А» и «Б», эти карточки дополнительные и не входят в состав основных наборов. Затем ребенку предлагают угадать, какая буква написана на верхней карточке (на стороне, невидимой ребенку) I набора. После того, как ребенок назовет букву, которая по его предположению, написана на верхней карточке, экспериментатор переворачивает ее и показывает ребенку, чтобы он увидел, правильна ли была догадка. Отработанные карточки складываются в стопку изображением букв вниз. По окончании предъявления карточек I набора, одобрив действия ребенка, экспериментатор добавляет, что порядок чередования букв (символов) во II наборе будет иным, чем в I наборе, после чего ребенок предсказывает элементы II набора. Отработанные карточки II набора также складываются в сгонку изображением символов вниз. По окончании II набора, без предупреждения об изменении порядка чередования букв, но акцентировав внимание ребенка на необходимости

      допускать как можно меньше ошибок, аналогичным образом предъявляется III набор. Ошибки фиксируются в протоколе (раздельно для всех трех наборов записываются номера тех карточек, в предсказывании которых допущена ошибка).

      После предъявления всех трех наборов, испытуемый опрашивается о порядке чередования букв (символов) в трех наборах, что позволяет судить об особенностях его непреднамеренного запоминания и произвольного воспроизведения. Обычно дети в норме, после правильного прогнозирования последовательностей трех наборов, воспроизводят порядок чередования элементов в них 1—3 раза.

      Способ анализа результатов был описан в работах Л. И. Переслени (1984; 1984а). Материалом для анализа служат записанные в протоколе номера ошибочно предсказанных карточек из II и III наборов, запись может быть перенесена на специальный бланк, представленный в тексте (если есть необходимость анализировать стратегии прогнозирования).

      Результаты прогнозирования последовательности букв первого набора не анализируются: при его предъявлении происходит ознакомление испытуемого с процедурой обследования и оценивается мера доступности задания, а также формируется готовность (преднастройка) к восприятию порядков элементов последующих наборов. Порядок чередования считается выявленным, если три цикла (блока) предсказано ребенком безошибочно. Ошибки, появляющиеся после этого, рассматриваются как ошибки «отвлечения».

      Учитываются следующие количественные и качественные показатели:

      1) количество ошибок предсказаний (показатель I);

      2) количество ошибок «отвлечений», т.е. ошибок возникающих после трех правильно предсказанных циклов последовательностей (показатель II);

      3) точность воспроизведения правильно предсказанных порядков чередования элементов трех наборов (показатель III);

      4) стратегия прогнозирования (показатель IV).

      Кратко охарактеризуем четыре основных показателя.

      Показатель I . Этот показатель отражает скорость формирования адекватного прогноза и оценивается количеством . шибок, допущенных испытуемым В процессе прогнозирования, направленного на выявление порядка чередования элементов второго и третьего наборов в отдельности. Скорость формирования прогноза считается высокой, если при прогнозировании допущено не более 11,5 ошибок. Средняя скорость прогнозирования — от 12 до 17,5 ошибок. Более 18 ошибок — низкая скорость прогнозирования.

      Показатель отражает способность ребенка удерживать в памяти свои прогнозы, сопоставлять их с порядком предъявляемых элементов, успешность умозаключения с проявлением такого свойства внимания как распределяемость: чем больше ошибок предсказаний допускает испытуемый, тем ниже распределяемость произвольного внимания. Экспериментально выявлено, что прогнозирование ассиметричных последовательностей встречает выраженные трудности у детей с ЗПР и практически недоступно олигофренам. По данным Л. И. Переслени

      (1984) 96 процентов детей-олигофренов из обследованной труппы не справились с III набором.

      Для подсчета показателя I используется средняя сумма ошибок (ошибки предсказаний II набора плюс III набора, деленные на 2). См. табл. 1.

      studfiles.net