Самооценка на уроках фгос

Взаимоконтроль и взаимопроверка. Самоконтроль и самооценка на уроках математики.

Взаимоконтроль и взаимопроверка. Самоконтроль и самооценка на уроках математики.

Проедставлено на заседании творческойгруппы учителей, работающих в 5 классса в МАОУ Абатская СОШ №1

I . Взаимоконтроль и взаимопроверка: правила и способы применения

Современные требования к уроку построены таким образом, что главным условием эффективного обучения становится не сам процесс передачи знаний от учителя к ученику, а обучение детей приемам самоконтроля и самообучения. То есть, современный педагог учит детей не науке, а учит УЧИТЬСЯ.

С введением ФГОС поменялись ориентиры современной школы. Теперь важны не только предметные знания, но умение использовать эти знания на практике. То есть ученик становится активным участником образовательного процесса. Да и требования ФГОС к урокам предусматривают, что вся деятельность ученика на уроке (восприятие темы, осмысление, запоминание, применение и проверка результатов) должна осуществлять учеником самостоятельно.

Взаимоконтроль и взаимопроверка — это особая форма контроля. Когда ученик объективно оценивает работу одноклассника, целой группы учеников. Здесь важно, чтобы учащиеся научились оценивать работу не механически, а смогли обосновать свою оценку.

Как организовать взаимоконтроль и взаимопроверку на уроках?

Прежде, чем вводить взаимопроверку в план урока, учителю необходимо донести до детей алгоритмы проверки. Например, вы просите детей обменятся тетрадями и проверить выполненное упражнение друг у друга. Ученики должны не просто исправить ошибки, но и обосновать исправление — объяснить правило и условия его применения.

Поэтому сначала рекомендуется проводить коллективную проверку вместе с учителем. То есть весь класс слушает ответ ученика, затем проводится коллективное исправление ошибок, проговариваются обоснования исправлений. Таким образом дети запоминают алгоритм действий и учатся объективности оценивания.

Работа в парах . Это самый распространенный прием. Можно попросить ученика проверить у соседа по парте выполненное упражнение в тетради, проверить знание теоретического материала. Вариантов много. Такой прием позволяет контролировать усвоение материала, так как взаимопроверку в парах можно проводить на любом этапе урока: при проверке домашних заданий, на этапе закрепления новой темы, обобщения знаний по теме и т.д.

Работа в группах . Здесь вариантов работы больше.

выполнение письменной работы. На группу дается одно общее задание. Ребята решают задание совместно, попутно контролируя своих «коллег».

выполнение устной работы. Также дается одно задание и назначается главный консультант в группе. Консультант опрашивает 2-3 человек, остальные следят за объективностью оценивания. Затем роль консультанта переходит к другому ученику.

выполнение проекта. Группе учащихся дается задание, на выполнение которого предусмотрено несколько дней. Это может быть реферат, доклад, презентация по теме, проект. Выполненную работу презентует выбранный из группы ученик.

В чем особенность: оценку каждому участнику группы ставят сами ученики этой группы. Но каждая оценка опять-таки должна быть обоснована (какой вклад внес данный ученик в работу, насколько правильными были его суждения и т.д.)

Работа по карточкам . Каждый ученик получает карточку с вопросом по теме. Ответ на этот вопрос он должен знать хорошо. На обратной стороне карточки пишутся фамилии одноклассников, которых он должен опросить и сроки проверки. На подготовку дается 1-2 дня. В указанный день ученик опрашивает одноклассников, за правильный ответ ставится +, за неправильный –, за недочеты ?. Учитель раз в неделю просматривает карточки взаимопроверки. Если много «минусов», проверка знаний всей группы можно провести во внеурочное время или на дополнительных занятиях.

Такую взаимопроверку лучше проводить в конце каждого урока. Времени она много не занимает (минуты 3-4).

Работу с карточками можно применять уже в начальной школе.

Тестирование . Самый легкий прием и не занимающий много времени. Результаты тестов записываются в таблицу. Затем учитель дает ключ — учащиеся проверяют работу друг у друга. Во-первых, учитель экономит массу времени на проверку. Во-вторых, прием можно дополнить все тем же «обоснованием исправления». То есть проверяющий ученик не просто отмечает неправильные ответы, но и объясняет, почему допущена ошибка.

Проблемы, возникающие при организации взаимопроверки и как этого избежать?

Необъективность . Оценка вообще вещь субъективная. А если еще оценку ставит твой одноклассник, который числится в списке твоих «закадычных» друзей, то об объективности судить еще труднее.

Как этого избежать?

Почаще меняйте состав пар.

Донесите до учащихся, что каждую оценку они должны быть готовы отстаивать. То есть, если ученик поставил однокласснику «пятерку» за рассказанное стихотворение, значит, он уверен, что стихотворение рассказано без запинки, с должным выражением. Рекомендуется иногда проводить «контрольные срезы»: опросите несколько учеников из тех, кому учащиеся уже поставили свои оценки. Если ваша оценка и оценка проверяющего разнятся, стоит еще раз обсудить критерии выполнения задания и критерии оценивания.

Занимает много времени.

Не стоит увлекаться приемами взаимоконтроля. Все же взаимопроверка носит вспомогательный характер и является одним их этапов полготовки учеников к самостоятельной работе. Работая с товарищем, ученик просто еще раз запоминает алгоритм работы, который пригодится ему при самоанализе.

Учащиеся не могут обосновать исправления .

Об этом уже упоминалось выше. Рекомендуется этап взаимоконтроля предварять коллективной работой всего класса под руководством учителя.

Таким образом, внедряя в практику приемы взаимоконтроля и взаимопроверки, учитель готовит учащихся к следующей, более сложной ступени обучения в школе — развитию навыков самоконтроля и самоанализа.

II . Формирование навыков самоконтроля и самооценки на уроках

В связи с изменением в образовании, связанным с введением системно – деятельностного подхода, формирование у учащихся навыков самоконтроля и самооценки становится необходимой частью образовательного процесса.

Выделяются следующие этапы формирования самоконтроля:

1-й этап Ученик должен научиться понимать и принимать контроль учителя.

Для этого учитель должен:

показать учащимся, что любое обучение — органическое единство двух процессов: передача обучаемому в той или иной форме учебного материала и выявление степени усвоения этого материала.

ознакомить учащихся с нормами и критериями оценки знаний, умений и навыков;

сообщать учащимся, после каких доз учебного материала необходим контроль и цель проведения того или иного контроля;

выставляя ту или иную оценку, объяснять ее, исходя из критериев оценки;

2-й этап Ученик должен научиться наблюдать и анализировать учебную деятельность своих товарищей.

взаимопроверка служит хорошей школой воспитания самоконтроля — ведь обнаружить ошибки в работе товарища гораздо легче, чем в собственной, а полученные навыки контроля ученик переносит на свою деятельность (самоконтроль).

3-й этап Обучающийся должен научиться осуществлять наблюдение за своей учебной деятельностью, выполнять ее самоанализ, самооценку и самокоррекцию.

От способности ученика к самоанализу и самооценке зависит успешность его обучения, требовательность к своей учебной деятельности и адекватная реакция на оценку его деятельности со стороны учителя.

В результате этой работы:

во-первых, учащиеся организуют свою деятельность в цикличной форме, периодически проверяя и оценивая её, тогда самоконтроль и самооценка выполняют функцию рефлексивного замыкания некоторого этапа этой работы;

во-вторых, в процессе самоконтроля и самооценки ученик, как субъект деятельности, выполняет обобщения и сопоставления, осмысливает критерии анализа своей деятельности.

Чтобы работа учителя по воспитанию навыка самоконтроля была эффективной, нужна систематическая работа в этом направлении. В своей практики я использую следующие приемы:

Обучающимся дается задание составить задачи для одноклассников, используя пройденный материал. При составлении задачи ученику приходится побывать и в позиции учителя, который составляет задачу, и в позиции ученика, который решает задачу. Он старается составить задачу таким образом, чтобы задача и решалась, и в то же время она в себе содержала некоторую трудность, т. е требовала обдумывания, применения своих знаний, в том числе и знаний полученных по другим предметам. При этом ему необходимо оценивать свои силы, знания, заранее запланировать свои действия. Чтобы не ошибиться, он будет, пересматривать каждое свое действие, контролировать их выполнение. Ему придется решать задачу, анализировать и обобщать её по нескольку раз, вновь возвращаясь к условию задачи.

Учащимся даются задания, составленные учителем или сверстниками на нахождение и исправление «допущенных” ошибок . Сознательно допущенная ошибка заставит ученика подумать, критически переосмыслять, оценивать не только данную работу, но и пересматривать свои взгляды, свои знания. В процессе поиска и исправления ошибок лучше всего выявляется своя неполнота понимания, что заставляет ученика анализировать свои знания.

Учитель при объяснении «допускает” ошибку. Учитель при объяснении на доске сознательно допускает ошибку: при выводе формулы или решения задачи, и т.д. Ученикам, которые нашли ошибки учителя, приходиться давать убедительные объяснения и приводить доказательства, пока все учащиеся не увидят ошибку, не поймут её и не включаться в активную умственную деятельность.

Учащиеся объясняют доказательство или решение задачи одноклассникам. Во время объяснения учащимся решения или доказательства какой-либо задачи, все остальные должны напряженно искать возможных возражений и немедленно их высказывать. Ученик, прежде чем сказать, будет обдумывать, анализировать каждый шаг своего решения, рассматривать его с различных точек зрения, пересматривать свою точку зрения, аргументировать и доказывать свое мнение, изыскивать исчерпывающие аргументы. Если он «отобьется” от всех возражений, ему удастся убедить в своей правоте других, то он испытает радость, удовлетворение от своей работы.

Учащиеся решают одну и ту же задачу несколькими способами, обсуждают и выбирают наиболее удачное решение. Выбор наиболее оптимального решения, требует от учащихся разностороннего рассмотрения условия задачи, тщательного анализа каждого шага их решений, сравнения методов и способов решения этих задач. Ученик опять же будет изыскивать аргументы в пользу понравившегося ему решения, будет стараться доказывать и отстаивать свое мнение.

Учащимся дается задание с недостающими данными, которые им необходимо самим определить. Если в задачах отсутствуют некоторые данные, вследствие чего дать точный ответ на вопрос задачи не представляется возможным. Цель таких заданий научить учащихся «схватывать” в процессе восприятия условия задачи ее формальную структуру, обнаружить неполноту данных. В таких задачах следует дать самостоятельность в подборе необходимых подходящих величин из опыта, что также требует неоднократного анализа задачи и самоконтроля результатов решения.

Учащимся дается задание с избыточными данными. В таких задачах введены дополнительные, ненужные, не имеющие значения показатели. Учащиеся должны уметь из совокупности данных им величин выделить именно те, которые представляют собой систему отношений, комплекс взаимосвязанных величин, составляющих существо задачи, и являются необходимыми и достаточными для ее решения.

Трудно переоценить роль самостоятельной работы для формирования самоконтроля. Самостоятельность формирует у учащихся движение от незнания к знанию…. Систематическая самостоятельная работа является не только средством обучения, но и формой управления процессом обучения. При самостоятельной работе воспитывается активная жизненная позиция. Именно в процессе самостоятельной работы в головах учеников возникают вопросы: «Как решать?”, «Каким приёмом воспользоваться?”, «Какой теоретический материал надо знать?”, «Что знаю?”, «Что не знаю?”, «Где возьму?”. Затем в процессе работы следуют ответы и на эти вопросы, и на другие, возникающие на пути к достижению цели. Ученик наблюдает собственное движение, корректирует его, если в этом есть необходимость, т.е. активно управляет собственной учебной деятельностью.

Хорошо формируют самооценку так называемые задания по уровням. Выбирая нужный для себя уровень, ученик учится правильно оценивать свои знания. Задача учителя тактично посоветовать ребёнку правильный выбор, если он на первых порах затрудняется в выборе.

На своих уроках использую разные приемы рефлексии. Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) – анализ учащимися собственного состояния, переживания, мыслей по завершении деятельности. Рефлексия позволяет приучить ученика к самоконтролю, самооценке, саморегулированию и формированию привычки к осмыслению событий, проблем, жизни. Рефлексия способствует развитию у учащихся критического мышления, осознанного отношения к своей деятельности.

На своих уроках часто использую приём незаконченного предложения. Прошу устно закончить предложение. Сегодня на уроке я научился …», « Мне понравилось…», « Мне не понравилось…», « Сегодня я положил в свою копилку знаний …», Ощутили ли вы интеллектуальный рост? Какую духовную прибыль вы получили? и т.д. А также практикую в своей деятельности заполнение «рефлексивной карты».

infourok.ru

«Развитие самооценки младших школьников при совместной деятельности на уроках в условиях ФГОС» Инчина Наталья Васильевна учитель начальных классов высшая. — презентация

Презентация была опубликована 4 года назад пользователемishmbuoo.narod.ru

Презентация 1 класса на тему: ««Развитие самооценки младших школьников при совместной деятельности на уроках в условиях ФГОС» Инчина Наталья Васильевна учитель начальных классов высшая.». Скачать бесплатно и без регистрации. — Транскрипт:

1 «Развитие самооценки младших школьников при совместной деятельности на уроках в условиях ФГОС» Инчина Наталья Васильевна учитель начальных классов высшая квалификационная категория город Ишимбай, лицей 12

4 Под самооценкой принято понимать оценку личностью себя, своих качеств и места среди других людей. Самооценка играет очень важную роль в повышении качества успеваемости, организации результативного управления своим поведением, без нее трудно или даже невозможно самоопределиться в жизни. Верная самооценка дает человеку нравственное удовлетворение и поддерживает его человеческое достоинство.

5 Цель: развитие самооценки у обучающихся как одного из средств повышения качества обучения

Автомобильные диски всех производителей. Предлагаем шины бриджстоун зимние в Москве тут.

6 Задачи: — активизация познавательной деятельности и интереса к предметам; — формирование умения ставить цель и находить пути, средства к её достижению; — формирование умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки; — приобщение к поисковой и творческой деятельности.

7 Формы: индивидуальная, парная, групповая. Методы: практический, наглядный, словесный. Формы и методы работы

8 Групповая работа Младший школьник учится обосновывать и доказывать свои оценки и самооценки.

9 Парная работа Младший школьник начинает обращать на себя внимание: — оценивать свои умения; — подчиняться определённым требованиям и правилам; — проявлять те или иные качества личности.

10 Вариант работы ученика. 1. Прочитай и подумай, что дано в первой части карточки. 2. Ответь на вопросы. 3. Проверь по учебнику. 4. Расскажи товарищу о том, что дано в первой части карточки, и выслушай ответ.

11 Методики изучения самооценки «Лестница».

12 Методики изучения самооценки. — «Незаконченное предложение»; — «Шкала»; — «Лесенка»; — «Дерево».

13 Проблемно- исследовательская деятельность

14 Формируемые навыки и умения 1класс 2п. % 2класс 1 п. % 2кла сс 2п. % 3класс 1п. % 3класс 2п. % 4класс 1п. % 4класс 2п. % ЧТЕНИЕ Чтение слогов Чтение слов Ударение+100+ Чтение текстаслог бегл Безошибочность чтения 1ош Выразительность+100+ Чтение наизусть+100+ Лист индивидуальных достижений Ученица: Учакина Елизавета

15 Лист индивидуальных достижений Ученик: Давлеткулов Данис

16 Лист индивидуальных достижений Ученица: Учакина Елизавета

17 Качество обучения во 2 классе 1 четверть 1 триместр 73% 87%

18 Самооценка влияет: — на успеваемость младшего школьника; — на процесс адаптации ребёнка в школе; — на эмоциональное благополучие в классном коллективе; — на благополучие будущей жизни.

www.myshared.ru

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ «ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ ПО ФГОС 5-9 КЛАСС»

В методических рекомендациях представлена типология уроков по ФГОС биология 5-9 класс, типы уроков биологии по ФГОС 5 класс, их структура, таблицы УУД на различных этапах уроков, а также технологическая карта "Субъектный опыт ученика" для оценивания личностных, предметных достижений.

Просмотр содержимого документа

«МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ «ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ ПО ФГОС 5-9 КЛАСС»»

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ «ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ ПО ФГОС 5-9 КЛАСС» (из опыта работы)

C введением ФГОС образование полностью переходит на компетентностный подход, главной целью которого является формирование метапредметных компетенций, выстраиваемых поверх традиционных знаний, умений и навыков.

Основная стратегическая задача учителя – используя приобретенные способности учащихся учить самих себя, ориентироваться в спектре своих дальнейших, возможно, профессиональных интересов, сосредоточить усилия учащихся на учебно– профессиональной деятельности для дальнейшего продолжения образования в высшем учебном заведении.

Чтобы достичь желаемых результатов, предлагается четыре типологии уроков.

ТИПОЛОГИЯ УРОКОВ ПО ФГОС 5-9 класс

Первая типология уроков.

Эта типология, связанная с продвижением ребенка в учебном предмете, то есть в основе лежит структура учебной деятельности.

Вторая типология уроков.

Это уроки по обработке средств общения в учебной деятельности. Используется предметный материал, но продвижение в самом предмете практически не происходит.

1 . Сначала происходит обучение общению в парах. Учитель должен подобрать материал для парной работы.

2 . Отрабатывается взаимодействие в малых группах (например, по 4 человека). Обсуждаются формы кооперации, то есть распределение ролей, функций.

3 . Фронтальное взаимодействие. Здесь важно научить детей слушать друг друга.

4 . Межгрупповое взаимодействие.

5. Уроки по само – и взаимооценке, то есть по формированию умения видеть себя как такового и себя в группе.

Третья типология урока.

Она связана с межпредметным взаимодействием. Это специальные уроки, когда создается ситуация, в которой неизвестное в данном предмете оказывается известным в другом.

1 . Неизвестное знание внутри предмета.

2 . Использование известного знания для другого предмета. Например, ребенок сталкивается с темой: «Строение семян двудольных растений», то есть вообще с новым, неизвестным разделом внутри биологии.

Четвертая типология уроков.

В неё можно вывести уроки с «непредсказуемыми результатами». Это происходит, когда в ходе дискуссии возник вопрос, не касающийся данной темы.

Учителю важно понимать, что продолжать обсуждение этого вопроса надо тогда, когда у детей есть для этого средства. В противном случае лучше воспользоваться тетрадью «нераскрытых секретов».

Развитие и совершенствование знаний – важнейшие условия их прочности. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

ТИПЫ УРОКОВ ПО ФГОС И ИХ СТРУКТУРА (5 класс)

1 тип. Структура урока изучения нового материала.

2. Первичное введение материала с учетом первичного жизненного опыта учащихся;

3. Активация мыслительной деятельности;

4. Работа с опорными материалами, учебником, учебными пособиями, смысловая группировка информации;

5. Первичное закрепление под руководством учителя посредством прямого повторения,

6. Контроль результатов первичного запоминания учебного материала;

7. Дифференцированные задания по теме урока;

8. Вторичное закрепление изученного материала с перенесением в жизненные ситуации;

9.Задание на дом (подробный инструктаж).

12. Итог урока // рефлексия.

2 тип урока. Структура урока формирования умений и навыков.

2. Первичная проверка знаний на основе жизненного опыта учащихся;

3. Проведение проверочных упражнений;

4. Введение новых способов применения полученных ранее знаний, умений и опыта учащихся;

5. Упражнения на освоение и закрепление нового опыта;

6. Дифференцированные задания, индивидуальные карточки;

7. Задание на дом.

11. Итог урока // рефлексия.

3 тип урока. Структура урока закрепления.

2. Воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения предложенных заданий.

3. Дифференцированные задания, задачи, упражнения.

4. Проверка выполнения работ.

5. Обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.

6. Задание на дом.

7. Итог урока // рефлексия.

4 тип урока. Структура урока проверки знаний.

1. Организация начала урока.

2. Постановка задачи урока.

3. Изложение содержания контрольной или проверочной работы (задачи, примеры, диктант, сочинение или ответы на вопросы и т.п.). Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильным для каждого ученика.

4. Подведение итогов урока.

5 тип урока. Структура обобщающего урока.

2.Активация мыслительной деятельности на основе имеющихся знаний, умений и опыта учащихся;

3. Дифференцированные, индивидуальные задания обобщающего и систематизирующего характера;

4. Формирование системы умений и опыта учащихся с помощью обобщения и систематизации пройденного.

Для построения урока в рамках ФГОС с применением новейших развивающих технологий, важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся:

Цели урока задаются с тенденцией передачи функции учителя ученику.

Систематическое обучение детей осуществлению рефлексивного действия (умение оценивать свою готовность, обнаруживать нехватку знаний, находить причины затруднений и т.д.).

Использование разнообразных форм, методов и приемов обучения, повышающих степень активности обучающихся.

Владение учителем технологией диалога, обучение школьников умению ставить вопросы.

Эффективное сочетание репродуктивной и проблемной форм обучения, использование заданий, побуждающих детей работать творчески.

Четко заданные критерии самоконтроля и самооценки.

Осмысление учебного материала всеми учащимися, использование учителем специальных приемов для достижения этой цели.

Оценивание реального продвижения каждого ученика, поощрение за минимальные успехи.

Планирование коммуникативных задач урока.

Понимание выражаемой учеником позиции, иного мнения, обучение корректным формам его выражения.

Атмосфера сотрудничества, сотворчества и психологического комфорта на уроке.

ТАБЛИЦА «УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ УЧАЩИХСЯ

НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ УРОКОВ»

1. Мотивация (самоопределение) учебной деятельности:

Данный этап процесса обучения

предполагает осознанное вхождение

учащегося в пространство учебной

деятельности. С этой целью на данном этапе организуется мотивирование ученика

к учебной деятельности на уроке, а именно:

1. актуализируются требования со стороны учебной деятельности («надо»)

2. создаются условия для возникновения

внутренней потребности включения в

учебную деятельность («хочу»)

3. устанавливаются тематические рамки («могу»)

3. целеполагание – познавательные

4. планирование учебного сотрудничества –

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии:

На данном этапе организуется подготовка учащихся к открытию нового знания, выполнение ими пробного учебного действия и фиксация индивидуального затруднения.

1. анализ, синтез, сравнение, обобщение –познавательные УУД

2. извлечение необходимой информации из текста — познавательные УУД

3. использование знаково-символических средств — познавательные УУД

4. выполнение пробного учебного действия — регулятивные УУД фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии – регулятивные УУД

5. волевая саморегуляция в ситуации затруднения – регулятивные УУД

3. Построение проекта выхода из затруднения:

На данном этапе учащиеся обдумывают

проект будущих учебных действий: ставят цель, согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели,

определяют средства ресурсы и сроки. Этим

процессом руководит учитель с помощью подводящего диалога, затем- побуждающего

диалога, и далее с помощью

1. самоопределение — личностные УУД

2. смыслообразование — личностные УУД

3. анализ, синтез, сравнение, обобщение —

4. поиск и выделение необходимой информации

5. планирование, прогнозирование —

6. выражение своих мыслей с достаточной полнотой и точностью — коммуникативные

7. планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — коммуникативные

4. Реализация построенного проекта:

На данном этапе учащиеся выдвигают

гипотезы и строят модели исходной

проблемной ситуации. Различные варианты, предложенные учащимися, обсуждаются и выбирается оптимальный вариант, который

фиксируется в языке вербально и знаков.

Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение, уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

1. смыслообразование-личностные УУД

2. анализ, синтез, сравнение, обобщение –познавательные УУД

3.аналогия, классификация — познавательные УУД

4. волевая саморегуляция — регулятивные УУД

5. моделирование и преобразование моделей разных типов (схемы, знаки) — познавательные УУД

6. самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера на основе метода рефлексивной самоорганизации – познавательные УУД

5. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи:

На данном этапе учащиеся в форме

коммуникативного взаимодействия (в парах, группах, фронтально) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

1. анализ, синтез, сравнение обобщение, аналогия познавательные УУД

2. извлечение из текстов необходимой информации — познавательные УУД

3. моделирование и преобразование моделей разных типов – познавательные УУД

4. выполнение действий по алгоритму

5. построение логической цепи рассуждений, доказательство – познавательные УУД

6. учёт мнений разных мнений,

координирование разных позиций в

7. осознание ответственности за общее дело –коммуникативные, личностные.

Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону:

При проведении данного этапа урока

используется индивидуальная форма

работы: учащиеся самостоятельно

выполняют задания нового типа,

осуществляют самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном, выявляют и корректируют возможные ошибки,

определяют способы действий, которые вызывают у них затруднения и им предстоит их доработать. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода

реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа

состоит в организации для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную

1. анализ, синтез, сравнение, обобщение, извлечение из текстов необходимой информации, подведение под понятие, выполнение действий по алгоритму,

доказательство — познавательные УУД.

2. контроль, коррекция, оценка. Волевая саморегуляция в ситуации затруднения – регулятивные УУД

3. выражение своих мыслей с достаточной полнотой и точностью — коммуникативные УУД

4. использование критериев для обоснования своего суждения — коммуникативные УУД.

7. Включение в систему знаний и повторение: На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения последующем новых способов, действий. Таким образом, происходит с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой

стороны — подготовка к введению в

будущем новых норм.

1. нравственно-этическое оценивание

усваиваемого содержания — личностные УУД

2. понимание текстов, извлечение необходимой информации, моделирование, преобразование

модели, использование знаково-символических средств, выведение следствия, самостоятельное

создание алгоритмов деятельности —

3. контроль, коррекция, оценка — регулятивные УУД

4.учёт разных мнений, координирование в сотрудничестве разных позиций, достижение договорённостей и согласование общего решения, постановка вопросов. Управление поведением партнёра — коммуникативные УУД

5. осознание ответственности за общее дело– личностные УУД

8. Рефлексия учебной деятельности на уроке: На данном этапе урока фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение, соотносятся цели учебной деятельности и её результаты, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности.

1. рефлексия способов и условий действий, контроль, оценка процесса и результатов деятельности — регулятивные УУД

2. самооценка на основе критерия успешности— личностные УУД

3. адекватное понимание причин успеха и неуспеха в учебной деятельности — личностные УУД

4. выражение своих мыслей с достаточной полнотой и точностью, планирование учебного сотрудничества — коммуникативные УУД

5. следование в поведении моральным нормам и этическим требованиям — личностные УУД

ЗАДАНИЯ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ И ФОРМИРОВАНИЯ УУД НА УРОКАХ БИОЛОГИИ 5 класс

схематических моделей с выделением существенных характеристик объекта

работа с таблицами, графиками, моделями

преобразование информации из одного вида в другой (таблицу в текст и др.)

ЛАБОРАТОРНЫЕ РАБОТЫ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ В 5 КЛАССЕ

-внимательно прочитали название работы и ее цель;

-познакомились с теоретической частью работы, а при необходимости обратились к тексту соответствующего параграфа учебника;

-проверили наличие оборудования для проведения данной работы;

-изучили этапы выполнения работы и их последовательность;

-начинаем выполнение работы только тогда, когда нет вопросов в теоретической и практической части;

-при формулировании вывода еще раз прочитали название работы и ее цель.

-при наличии соответствующего оборудования лабораторные работы могут проводиться индивидуально каждым учащимся или парами.

ДЛЯ УЧИТЕЛЯ, РАБОТАЮЩЕГО В 5 КЛАССЕ ПО ФГОС НА УРОКАХ БИОЛОГИИ

Задача учителя, работающего в 5 классе – продолжить формировать навык работы с учебником, который помогал бы в обучении и был практически использован учеником в системе биологических знаний начальной школы и среднего общего образования. В 5 классе по традиционной системе обучения биологии нет. В настоящее время, учитель имеет возможность найти такой учебник и эффективные приёмы работы с ним, которые обеспечат формирование опыта переноса и применения универсальных учебных действий в жизненных ситуациях для решения задач общекультурного, личностного и познавательного развития обучающихся.

Составление плана к тексту параграфа развивает мыслительную деятельность, умение выражать точно последовательно свои мысли, развивает монологическую речь, умение слушать и др. Данный вид деятельности повышает уровень понимания текста, что способствует овладению прочными знаниями.

Систематическая работа с текстом создает условия для формирования у школьников информационных компетентностей: умение работать с текстом и иллюстрациями учебника, умение находить и анализировать информацию, умение использовать необходимую информацию при изучении биологии.

ПРИЕМЫ РАБОТЫ С УЧЕБНИКОМ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ В 5 КЛАССЕ

1. Нахождение в тексте учебника ответов на вопросы;

2. Составление схем и таблиц по тексту учебника;

3. Работа с иллюстрациями, рисунками;

4. Составление плана, рассказа по плану;

5. Работа по технологической карте совместно с учебником;

6. Найди место в книге, где что-то описывается;

7. Уточни текст и упрости его так, чтобы не потерялся смысл сказанного;

8. Поставь вопросы к рисунку и таблицам так, чтобы окружающие поняли, о чем речь;

9. Расскажи текст, по опорным словам, схемам;

10.Вырази свое мнение по тексту учебника;

11. Поставь вопросы к параграфу учебника, чтобы спросить потом своих одноклассников;

12. Поставь вопросы к абзацу параграфа.

13. Придумай задания по параграфу учебника для своих одноклассников.

Любой школьный класс является неоднородным, поскольку обучающиеся в нем школьники различаются по параметрам: по уровню воспитания, обученности, социальному опыту, мотивации, способности. Обучение выстраивается в зависимости от возможностей каждого обучающегося. Согласно тому, как меняется субъектный опыт ученика, повышается его мотивация, личностная ориентация, появление самоконтроля в своей деятельности, можно сделать вывод о положительных результатах обучения.

Предметные результаты образовательной деятельности – конкретные элементы социального опыта – знания, умения и навыки, опыт решения проблем, опыт творческой деятельности, освоенные обучающимися в рамках отдельного учебного предмета по достижению базового или опорного уровня.

Для оценивания уровня знаний, умений и опыта учащихся составлена технологическая карта «Субъектный опыт ученика», позволяющий оценить возможности каждого. Такой подход к оцениванию знаний и опыта ученика дает возможность оценить обучающимся свои возможности, перспективы в обучении, свой индивидуальный уровень обученности.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА «СУБЪЕКТНЫЙ ОПЫТ УЧЕНИКА»

multiurok.ru

Сайт учителя технологии — просто о сложном!

Типы и виды уроков по ФГОС

Типы и виды уроков по ФГОС в школе: требования к урокам нового типа, и примерная структура урока каждого типа

Федеральный Государственный Образовательный Стандарт (ФГОС) во главу угла ставит развитие личности ребенка. Данная задача требует от учителя нового подхода к организации процесса обучения. Урок, как и было раньше, остается основной единицей обучающего процесса. Но теперь изменились требования к проведению урока, предложена другая классификация уроков. Специфика системно-деятельностного подхода предполагает и другую структуру урока, которая отличается от привычной, классической схемы.

Требования к современному уроку по ФГОС

  • Урок обязан иметь личностно-ориентированный, индивидуальный характер.
  • В приоритете самостоятельная работа учеников, а не учителя.
  • Осуществляется практический, деятельностный подход.
  • Каждый урок направлен на развитие универсальных учебных действий (УУД): личностных, коммуникативных, регулятивных и познавательных.
  • Авторитарный стиль общения между учеником и учителем уходит в прошлое. Теперь задача учителя — помогать в освоении новых знаний и направлять учебный процесс.
  • Главная методическая цель достигается следующими путями.

  • Ход познания – «от учеников». Учитель составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися, использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания.
  • Преобразующий характер деятельности обучающихся: наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности. То есть пробудить к мыслительной деятельности, и их планированию.
  • Интенсивная самостоятельная деятельность обучающихся, связанная с эмоциональными переживаниями, которая сопровождается эффектом неожиданности. Задания с включением механизма творчества, помощью к поощрениям со стороны учителя. Учитель создает проблемные ситуации – коллизии.
  • Коллективный поиск, направляемый учителем (вопросы пробуждающие самостоятельную мысль учеников, предварительные домашние задания). Учитель создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса.
  • Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы.
  • Гибкая структура. Учитель использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрыть субъективный опыт обучающихся.

Основные типы уроков в школе по ФГОС

Разработчики новых образовательных стандартов предлагают выделять типы уроков в зависимости от поставленных целей:

Тип урока №1. Урок открытия новых знаний, обретения новых умений и навыков

Деятельностная: научить детей новым способам нахождения знания, ввести новые понятия, термины.

Содержательная: сформировать систему новых понятий, расширить знания учеников за счет включения новых определений, терминов, описаний.

Алгоритм конструирования урока открытия нового знания:

1. Выделить и сформулировать новое знание.

2. Смоделировать способ открытия нового знания.

3. Вычленить мыслительные операции, используемые при открытии нового знания.

4. Определить необходимые ЗУН и способы его повторения.

5. Подобрать упражнения для этапа актуализации, опираясь на перечень необходимых мыслительных операций и ЗУНов.

6. Смоделировать затруднение и способ его фиксации.

7. Смоделировать проблемную ситуацию и диалог.

8. Составить самостоятельную работу и объективно обоснованный эталон.

9. Определить приемы организации и проведения первичного закрепления.

10. Подобрать задания для этапа повторения по уровням.

11. Провести анализ урока по конспекту.

12. Внести при необходимости коррективы в план конспекта.

Структура урока обретения новых знаний

  • Этап мотивации (самоопределения) к учебной деятельности.
  • Этап актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии.
  • Выявление затруднения: в чем сложность нового материала, что именно создает проблему, поиск противоречия
  • Разработка проекта, плана по выходу их создавшегося затруднения, рассмотрения множества вариантов, поиск оптимального решения.
  • Реализация выбранного плана по разрешению затруднения. Это главный этап урока, на котором и происходит «открытие» нового знания.
  • Этап первичного закрепления с проговариванием во внешней речи.
  • Самостоятельная работа и проверка по эталону.
  • Включение в систему знаний и умений.
  • Рефлексия, включающая в себя и рефлексию учебной деятельности, и самоанализ, и рефлексию чувств и эмоций.
  • Рассмотрим подходы к структуре урока открытия нового знания и микроцели этапов:

    1. Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности.

    Цель: Основной целью этапа мотивации (самоопределения) к учебной деятельности является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности выполнения нормативных требований учебной деятельности.

    Для реализации этой цели необходимо:

    — создать условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»);

    — актуализировать требования к ученику со стороны учебной деятельности («надо»);

    — установить тематические рамки учебной деятельности («могу»).

    2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии.

    Цель этапа актуализации и пробного учебного действия является подготовка мышления учащихся и организация осознания ими внутренней потребности к построению учебных действий и организовать фиксирование каждым из них индивидуального затруднения в пробном действии.

    — воспроизвели и зафиксировали знания, умения и навыки, достаточные для построения нового способа действий;

    — активизировали соответствующие мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификафия, аналогия и т.д.) и познавательные процессы (внимание, память и т.д.);

    — актуализировали норму пробного учебного действия («надо» — «хочу» — «могу»);

    — попытались самостоятельно выполнить индивидуальное задание на применение нового знания, запланированного для изучения на данном уроке;

    — зафиксировали возникшее затруднение в выполнении пробного действия или его обосновании.

    3. Выявление места и причины затруднений.

    Основная цель этапа — организовать анализ учащимися возникшей ситуации и на этой основе выявить места и причины затруднения является осознание того, в чем именно состоит недостаточность их знаний, умений или способностей.

    Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся:

    — проанализировали шаг за шагом с опорой на знаковую запись и проговорили вслух, что и как они делали;

    — зафиксировали операцию, шаг, на котором возникло затруднение (место затруднения);

    — соотнесли свои действия на этом шаге с изученными способами и зафиксировали, какого знания или умения недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще (причина затруднения).

    4. Построение проекта выхода из затруднения (цель, тема, план, сроки, способ, средство).

    Основной целью этапа построения проекта выхода из затруднения является постановка целей учебной деятельности и на этой основе — выбор способа и средств их реализации.

    — коммуникативной форме сформулировали конкретную цель своих будущих учебных действий, устраняющих причину возникшего затруднения (то есть сформулировали, какие знания им нужно построить и чему научиться);

    — предложили и согласовали тему урока, которую учитель может уточнить;

    — выбрали способ построения нового знания (как?) — метод уточнения (если новый способ действий можно сконструировать из ранее изученных) или метод дополнения (если изученных аналогов нет и требуется введение принципиально нового знака или способа действий);

    — выбрали средства для построения нового знания (с помощью чего?) — изученные понятия, алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т.д.

    5. Реализация построенного проекта

    Основной целью этапа реализации построенного проекта является построение учащимися нового способа действий и формирование умений его применять как при решении задачи, вызвавшей затруднение, так и при решении задач такого класса или типа вообще.

    Для реализации этой цели учащиеся должны:

    — на основе выбранного метода выдвинуть и обосновать гипотезы;

    — при построении нового знания использовать предметные действия с моделями, схемами и т.д.;

    — применить новый способ действий для решения задачи, вызвавшей затруднение;

    — зафиксировать в обобщенном виде новый способ действий в речи и знаково;

    — зафиксировать преодоление возникшего ранее затруднения.

    6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

    Основной целью этапа первичного закрепления с проговариванием во внешней речи является усвоение учащимися нового способа действия при решении типовых задач.

    — решили (фронтально, в группах, в парах) несколько типовых заданий на новый способ действия;

    — при этом проговаривали вслух выполненные шаги и их обоснование — определения, алгоритмы, свойства и т.д.

    7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону

    Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону является интериоризация нового способа действия и исполнительская рефлексия (коллективная и индивидуальная) достижения цели пробного учебного действия, применение нового знание в типовых заданиях.

    — организовать самостоятельное выполнение учащимися типовых заданий на новый способ действия;

    — организовать самопроверку учащимися своих решений по эталону;

    — создать (по возможности) ситуацию успеха для каждого ребенка;

    — для учащихся, допустивших ошибки, предоставить возможность выявления причин ошибок и их исправления.

    8. Включение в систему знаний повторение.

    Основной целью этапа включения в систему знаний и повторения является повторение и закрепление ранее изученного и подготовка к изучению следующих разделов курса, выявление границы применимости нового знания и научить использовать его в системе изученных ранее знаний, повторить учебное содержание, необходимое для обеспечения содержательной непрерывности, включение нового способа действий в систему знаний.

    Для этого нужно:

    — выявить и зафиксировать границы применимости нового знания и научить использовать его в системе изученных ранее знаний;

    — доведения его до уровня автоматизированного навыка;

    — при необходимости организовать подготовку к изучению следующих разделов курса;

    — повторить учебное содержание, необходимое для обеспечения содержательной непрерывности.

    9. Рефлексия УД на уроке

    Основной целью этапа рефлексии учебной деятельности на уроке является самооценка учащимися результатов своей учебной деятельности, осознание метода построения и границ применения нового способа действия.

    — организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности на уроке;

    — учащиеся соотносят цель и результаты своей учебной деятельности и фиксируют степень их соответствия;

    — намечаются цели дальнейшей деятельности и определяются задания для самоподготовки (домашнее задание с элементами выбора, творчества).

    Тип урока №2. Урок отработки умений и рефлексии

    Деятельностная: формировать у учеников способность к рефлексии коррекционно-контрольного типа, научить детей находить причину своих затруднений, самостоятельно строить алгоритм действий по устранению затруднений, научить самоанализу действий и способам нахождения разрешения конфликта.

    Содержательная: закрепить усвоенные знания, понятия, способы действия, алгоритмы и т.д. и скорректировать их при необходимости.

    Отличительной особенностью урока рефлексии является фиксирование и преодоление затруднений в собственных учебных действиях.

    Для грамотного проведения урока рефлексии необходимо уточнить понятия эталона, образца и эталона для самопроверки, которые мы поясним на конкретном примере.

    Эталон может быть представлен в разных видах. Главное, чтобы он грамотно описывал сущность выполняемых преобразований и был сконструирован вместе с учащимися на уроке «открытия» нового знания, был понятен им, являлся для них реальным инструментом решения задач данного типа.

    Эталон для самоконтроля — реализация способа действия, соотнесённая с эталоном.

    При построении эталона для самоконтроля используется подробный образец рядом с эталоном, который построен и согласован в классе на уроке «открытия нового знания».

    Учащиеся должны научиться пошагово сравнивать свою работу с эталоном при самопроверке.

    Однако это умение формируется у них постепенно. Сначала они учатся проверять свою работу по ответам, потом по краткому решению,

    Далее — по подробному решению (образцу), последовательно переходя к проверке своей работы по эталону для самопроверки.

    Для того чтобы коррекция учащимися своих ошибок была не случайным, а осмысленным событием, важно организовать их коррекционные действия на основе рефлексивного метода, оформленного в виде алгоритма исправления ошибок.

    Данный алгоритм должен строиться самими детьми на отдельном уроке. Если уроки рефлексии проводятся системно, то этот алгоритм дети быстро осваивают и уверенно применяют.

    Структура урока-рефлексии по ФГОС

  • Этап мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности.
  • Выявление индивидуальных затруднений в реализации нового знания и умения.
  • Построение плана по разрешению возникших затруднений (поиск способов разрешения проблемы, выбор оптимальных действий, планирование работы, выработка стратегии).
  • Реализация на практике выбранного плана, стратегии по разрешению проблемы.
  • Обобщение выявленных затруднений.
  • Осуществление самостоятельной работы и самопроверки по эталонному образцу.
  • Включение в систему знаний, умений и повторения.
  • Осуществление рефлексии учебной деятельности на уроке.
  • В структуре урока рефлексии четвертый и пятый этап может повторяться в зависимости от сложности выявленных затруднений и их обилия.

    Отличительной особенностью урока рефлексии от урока «открытия» нового знания является фиксирование и преодоление, затруднений в собственных учебных действиях, а не в учебном содержании.

    Для грамотного проведения урока рефлексии необходимо уточнить понятия эталона, образца и эталона для самопроверки. Перейдем к описанию основных требований к этапам урока рефлексии.

    Рассмотрим структуру урока и основные микроцели этапов:

    1.Этап мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности.

    Основной целью мотивации (самоопределения) к коррекционной деятелъности является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к реализации нормативных требований учебной деятельности, однако в данном случае речь идет о норме коррекционной деятельности.

    Для реализации этой цели требуется:

    — актуализировать требования к ученику со стороны коррекционной деятельности («надо»);

    — исходя из решенных ранее задач, установить тематические рамки и создать ориентировочную основу коррекционных действий («могу»).

    2. Этап актуализации и пробного учебного действия.

    Основной целью является подготовка мышления учащихся и осознание ими потребности к выявлению причин затруднений в собственной деятельности.

    Для этого необходимо:

    — организовать повторение и знаковую фиксацию способов действий, запланированных для рефлексивного анализа учащимися, — определений, алгоритмов, свойств и т.д.;

    — активизировать соответствующие мыслительные операции и познавательные процессы (внимание, память и т.д.);

    — организовать мотивирование («хочу» — «надо» — «могу») и выполнение учащимися самостоятельной работы № 1 на применение способов действий, запланированных для рефлексивного анализа;

    — организовать самопроверку учащимися своих работ по готовому образцу с фиксацией полученных результатов (без исправления ошибок).

    3. Этап локализации индивидуальных затруднений.

    Основной целью этапа локализации индивидуальных затруднений является осознание места и причины собственных затруднений в выполнении изученных способов действий.

    Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

    — уточнили алгоритм исправления ошибок, который будет использоваться на данном уроке;

    Далее учащиеся, которые допустили ошибки:

    — на основе алгоритма исправления ошибок анализируют свое решение и определяют место ошибок — место затруднение;

    — выявляют и фиксируют способы действий (алгоритмы, формулы, правила и т.д.), в которых допущены ошибки, — причину затруднений.

    В это время учащиеся, которые не выявили ошибок, также выполняют пошаговую проверку своих решений по алгоритму исправления ошибок для исключения ситуации, когда ответ случайно верный, а решение — нет. Если при проверке они находят ошибку, то дальше присоединяются к первой группе — выявляют место и причину затруднения, а если ошибок нет — получают дополнительное задание творческого уровня и далее работают самостоятельно до этапа самопроверки.

    4. Этап целеполагания и построения проекта коррекции выявленных затруднений.

    Основной целью этапа целеполагания и построения проекта коррекции выявленных затруднений является постановки целей коррекционной деятельности и на этой основе — выбор способа и средств их реализации.

    — сформулировали индивидуальную цель своих будущих коррекционных действий (то есть сформулировали, какие понятия и способы действий им нужно уточнить и научиться правильно применять);

    — выбрали способ (как?) и средства (с помощью чего?) коррекции, то есть установили, какие конкретно изученные понятия, алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т.д. им нужно еще раз осмыслить и понять и каким образом они будут это делать (используя эталоны, учебник, анализируя выполнение аналогичных заданий на предыдущих уроках и др.).

    5. Этап реализации построенного проекта.

    Основной целью этапа реализации построенного проекта является осмысленная коррекция учащимися своих ошибок в самостоятельной работе и формирование умения правильно применять соответствующие способы действий.

    Для реализации этой цели каждый учащийся, у которого были затруднения в самостоятельной работе, должен:

    — самостоятельно (случай 1) исправить свои ошибки выбранным методом на основе применения выбранных средств, а в случае затруднения (случай 2) — с помощью предложенного эталона для самопроверки;

    — в первом случае — соотнести свои результаты исправления ошибок с эталоном для самопроверки;

    — далее в обоих случаях выбрать из предложенных или придумать самому задания на те способы действий (правила, алгоритмы и т.д.), в которых были допущены ошибки;

    — решить эти задания (часть из них может войти в домашнюю работу).

    Учащиеся, не допустившие ошибок в самостоятельной работе, продолжают решать задания творческого уровня или выступают в качестве консультантов.

    6. Этап обобщения затруднений во внешней речи.

    Основная цель — закрепление способов действий, вызвавших затруднения.

    Для реализации этой цели:

    — организуется обсуждение типовых затруднений;

    — проговариваются формулировки способов действий, которые вызвали затруднения.

    Особое внимание здесь следует уделить тем учащимся, у которых возникли затруднения, — лучше, чтобы именно они проговорили вслух правильные способы действий.

    7. Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону.

    Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону является интериоризация способов действий, вызвавших затруднения, самопроверка их усвоения индивидуальная рефлексия достижения цели и создание (по возможности) ситуации успеха.

    Для реализации этой цели учащиеся, допустившие ошибки:

    — выполняют самостоятельную работу, аналогичную первой, при этом берут только те задания, в которых были допущены ошибки;

    — проводят самопроверку своих работ по эталону для само проверки и фиксируют знаково результаты;

    — фиксируют преодоление возникшего ранее затруднения. В это время учащиеся, не допустившие ошибки в контрольной работе, выполняют самопроверку дополнительных заданий творческого уровня по предложенному образцу.

    8. Этап включения в систему знаний и повторения.

    Основной целью этапа включения в систему знаний и повторения является применение способов действий, вызвавших затруднения, повторение и закрепление ранее изученного и подготовка к изучению следующих разделов курса.

    — выполняют задания, в которых рассматриваемые способы действий связываются с ранее изученными и между собой;

    — выполняют задания на подготовку к изучению следующих тем.

    При отрицательном результате учащиеся повторяют предыдущий этап для другого варианта.

    9.Этап рефлексии деятельности на уроке.

    Основной целью этапа рефлексии деятельности на уроке является осознание учащимися метода преодоления затруднений и самооценка ими результатов своей коррекционной (а в случае, если ошибок не было, самостоятельной> деятельности.

    — уточняют алгоритм исправления ошибок;

    — фиксируют степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности;

    — оценивают собственную деятельность на уроке;

    — намечают цели последующей деятельности;

    — в соответствии с результатами деятельности на уроке согласовывают домашнее задание (с элементами выбора, творчества).

    Такой видится структура уроков отработки умений и рефлексии. Дети на этих уроках не просто тренируются в решении задач — они осваивают метод коррекции собственных действий, им предоставляется возможность самим найти свои ошибки, понять их причину и исправить, а затем убедиться в правильности своих действий. После этого заметно повышается качество усвоения учащимися учебного содержания при уменьшении затраченного времени.

    Отметим, что уроки рефлексии, несмотря на достаточно большую подготовку к ним со стороны учителя (особенно на начальных этапах), являются наиболее интересными как для учителей, так и, в первую очередь, для детей. Имеется значительный положительный опыт их системного использования в школах. Дети на этих уроках не просто тренируются в решении задач — они осваивают метод коррекции собственных действий, им предоставляется возможность самим найти свои ошибки, понять их причину и исправить, а затем убедиться в правильности своих действий. После этого заметно повышается качество усвоения учащимися учебного содержания при уменьшении затраченного времени, но не только. Дети легко переносят накопленный на этих уроках опыт работы над ошибками на любой учебный предмет.

    Следует также подчеркнуть, что уроки рефлексии гораздо проще осваиваются учителями, чем уроки «открытия» нового знания, так как при переходе к ним не происходит изменения самого метода работы.

    Тип урока №3. Урок систематизации знаний (общеметодологической направленности)

    Деятельностная: научить детей структуризации и систематизации полученного знания, развивать умение перехода от частного к общему и наоборот, научить видеть каждое новое знание, повторить изученный способ действий в рамках всей изучаемой темы.

    Содержательная: научить обобщению, развивать умение строить теоретические предположения о дальнейшем развитии темы, научить видению нового знания в структуре общего курса, его связь с уже приобретенным опытом и его значение для последующего обучения.

    Структура урока систематизации знаний

    1. Самоопределение.
    2. Актуализация знаний и фиксирование затруднений.
    3. Постановка учебной задачи, целей урока.
    4. Составление плана, стратегии по разрешению затруднения.
    5. Реализация выбранного проекта.
    6. Этап самостоятельной работы с проверкой по эталону.
    7. Этап рефлексии деятельности.

    Целью уроков общеметодологической направленности является построение методов, связывающих изученные понятия в единую систему.

    Уроки общеметодологической направленности призваны, во-первых, формировать у учащихся представления о методах, связывающих изучаемые понятия в единую систему, а во-вторых, о методах организации самой учебной деятельности, направленной на самоизменение и саморазвитие. Так, на данных уроках организуется понимание и построение учащимися норм и методов учебной деятельности, самоконтроля и самооценки, рефлексивной самоорганизации. Эти уроки являются надпредметными и проводятся вне рамок какого-либо предмета на классных часах, внеклассных мероприятиях или других специально отведенных для этого уроках в соответствии со структурой технологии деятельностного метода.

    Отдельные теперь уже предметные уроки должны быть посвящены формированию представлений о методах наук. Например, в курсе математики необходимы уроки, на которых формируются методы измерения, классификации конечных групп предметов по количественному признаку, расширения числовых множеств, математического моделирования, проб и ошибок и др.

    Тип урока №4. Урок развивающего контроля

    Деятельностная: научить детей способам самоконтроля и взаимоконтроля, формировать способности, позволяющие осуществлять контроль.

    Содержательная: проверка знания, умений, приобретенных навыков и самопроверка учеников.

    Структура урока развивающего контроля

  • Этап мотивации (самоопределения) к контрольно-коррекционной деятельности.
  • Актуализация знаний и осуществление пробного учебного действия.
  • Фиксирование индивидуальных локальных затруднений.
  • Создание плана по решению проблемы, коррекции выявленных затруднений.
  • Реализация на практике выбранного плана (реализация проекта).
  • Обобщение видов затруднений.
  • Осуществление самостоятельной работы и самопроверки с использованием эталонного образца.
  • Решение задач творческого уровня.
  • Этап рефлексии контрольно-коррекционной деятельности.
  • Уроки развивающего контроля проводятся в завершение изучения крупных разделов курса, предполагают написание контрольной работы и ее рефлексивный анализ. Поэтому по своей структуре, методике подготовки и проведению данные уроки напоминают уроки рефлексии. Вместе с тем уроки этих типов имеют некоторые существенные различия.

    На уроках развивающего контроля, в отличие от уроков рефлексии, при проведении контрольной работы акцент делается, прежде всего, на согласование критериев оценивания результатов учебной деятельности, их применение и фиксирование полученного результата сопоставления в форме отметки. Таким образом, отличительной особенностью уроков развивающего контроля является их соответствие установленной структуре «управленческого», критериального контроля.

    Поскольку данные уроки подводят итог изучению значительного по объему материала, то содержание контрольных работ по объему в 2-3 раза превышает обычные самостоятельные работы, предлагаемые на уроках рефлексии. Поэтому уроки развивающего контроля проводятся в два этапа:

    1) написание учащимися контрольной работы и ее критериальное оценивание;

    2) рефлексивный анализ выполненной контрольной работы и коррекция допущенных в работе ошибок.

    Эти этапы проводятся на двух уроках, которые разделены временем, необходимым учителю для проверки результатов работы учащихся на первом уроке (это время не должно превышать 1-2 дней).

    В зависимости от того, у кого находится эталонный вариант (критерии), различают следующие формы организации уроков развивающего контроля: самоконтроль, взаимоконтроль и педагогический контроль.

    Самоконтроль предполагает предъявление эталонного варианта ученику, самостоятельное сопоставление им собственного варианта с эталонным с последующей самооценкой на основе установленных критериев.

    При взаимоконтроле держателем эталона является другой ученик. При этом формирование способности к самооценке происходит через проверку справедливости оценки, поставленное другим учеником, и рефлексивный анализ допущенных ошибок.

    Педагогический контроль развивающей направленности предполагает, что держателем эталона является педагог. Формирование способности к самооценке происходит через согласование с учителем результата на основе ранее установленных критериев и рефлексивный анализ допущенных ошибок.

    Перейдем теперь к описанию основных требований к этапам уроков развивающего контроля.

    1урок (Проведение контрольной работы)

    1.Этап мотивации (самоопределения) к контрольно-коррекционной деятельности;

    Как и ранее, основной целью этапа мотивации (самоопределения) к контролъно-коррекционной деятельности является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к реализации нормативных требований учебной деятельности, однако в данном случае речь идет о норме контрольно-коррекционной деятельности.

    Поэтому для реализации этой цели требуется:

    — определить основную цель урока и создать условия для возникновения внутренней потребности включения в контрольно-коррекционную деятельность («хочу»);

    — актуализировать требования к ученику со стороны конрольно-коррекционной деятельности («надо»);

    — исходя из решенных ранее задач, установить тематические рамки и создать ориентировочную основу контрольно-коррекционных действий («могу»);

    — установить форму и процедуру контроля;

    — предъявить критерий выставления оценки.

    2.Этап актуализации и пробного учебного действия;

    Основной целью этапа актуализации и пробного учебного действия является подготовка мышления учащихся и осознание ими потребности в контроле и самоконтроле результата и выявлении причин затруднений в деятельности.

    — организовать повторение контролируемых способов действий (норм);

    — активизировать мыслительные операции (сравнение, обобщение) и познавательные процессы (внимание, память и т.д.), необходимые для выполнения контрольной работы;

    — организовать мотивирование учащихся («хочу» — «надо» -•могу») к выполнению контрольной работы на применение спо-собов действий, запланированных для контроля и последующе-го рефлексивного анализа;

    — организовать индивидуальное написание учащимися контрольной работы;

    — организовать сопоставление учащимися своих работ по готовому образцу с фиксацией результатов (без исправления ошибок);

    — предоставить возможность учащимся провести самооценку своих работ по заранее обоснованному критерию.

    Данный урок соответствует уроку работы над ошибками контрольной работы в традиционной школе и проводится после проверки ее учителем.

    3.Этап локализации индивидуальных затруднений;

    Основной целью этапа локализации индивидуальных затруднений является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к коррекционной работе, а также выявление места и причины собственных затруднений в выполнении контрольной работы.

    — организовать мотивирование учащихся к коррекционной деятельности («хочу» — «надо» — «могу») и формулировку ими основ ной цели урока;

    — воспроизвести контролируемые способы действий (нормы);

    — проанализировать правильность самопроверки учащимися своих работ и при необходимости — согласование их оценок с оценкой учителя.

    — уточняют алгоритм исправления ошибок (алгоритм строится на предыдущих уроках на основе рефлексивного метода);

    — на основе алгоритма исправления ошибок анализируют свое решение и определяют место ошибок — место затруднений;

    — выявляют и фиксируют способы действий (алгоритмы формулы, правила и т.д.), в которых допущены ошибки, — причину затруднений.

    Учащиеся, не допустившие ошибок, на этом этапе сравнивают свое решение с эталоном и выполняют задания творческого уровня. Также они могут выступать в качестве консультантов Сравнение с эталоном необходимо для соотнесения своего решения с используемыми способами действий. Это способствуем формированию речи, логического мышления, умению критериально обосновывать свою точку зрения.

    4.Этап построения проекта коррекции выявленных затруднений;

    Основной целью этапа построения проекта коррекции выявленных затруднений является постановки целей коррекционной деятельности и на этой основе — выбор способа и средств их реализации.

    — сформулировали индивидуальную цель своих будущих коррекционных действий (то есть сформулировали, какие понятия и способы действий им нужно уточнить и научиться правильно применять);

    — выбрали способ (как?) и средствапомощью чего?) коррекции, то есть установили, какие конкретно изученные понятия, алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т.д. им нужно еще раз осмыслить и понять и каким образом они будут это делать (используя эталоны, учебник, анализируя выполнение аналогичных заданий на предыдущих уроках и др.).

    5.Этап реализации построенного проекта;

    Основной целью этапа реализации построенного проекта является осмысленная коррекция учащимися своих ошибок в контрольной работе и формирование умения правильно применять соответствующие способы действий.

    Как и на уроке рефлексии, для реализации этой цели каждый учащийся, у которого были затруднения в контрольной работе, должен:

    — далее в обоих случаях выбрать из предложенных или придумать самому задания на способы действий (правила, алгоритмы и т.д.), в которых были допущены ошибки;

    Учащиеся, не допустившие ошибок в контрольной работе, продолжают решать задания творческого уровня или выступают в качестве консультантов.

    6.Этап обобщения затруднений во внешней речи;

    Основной целью этапа обобщения затруднений во внешней речи является закрепление способов действий, вызвавших затруднение.

    Для реализации этой цели, подобно урокам рефлексии, организуется:

    — обсуждение типовых ошибок;

    — проговаривание формулировок способов действий, вызвавших затруднение.

    7.Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;

    Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону, как и на уроке рефлексии, является интериоризация способов действий, вызвавших затруднения, самопроверка их усвоения, индивидуальная рефлексия достижения цели, а также создание (по возможности) ситуации успеха.

    Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся, допустившие ошибки в контрольной работе:

    — выполнили самостоятельную работу, аналогичную контролируемой работе, выбирая только те задания, в которых допущены ошибки;

    — провели самопроверку своих работ по готовому образцу и зафиксировали знаково результаты.

    — зафиксировали преодоление возникшего ранее затруднения.

    Учащиеся, не допустившие ошибки в контрольной работе, выполняют самопроверку заданий творческого уровня по предложенному образцу.

    8.Этап решения заданий творческого уровня;

    Основной целью этапа включения в систему знаний повторения является применение способов действий, вызвавших затруднения, повторение и закрепление ранее изученного, подготовка к изучению следующих разделов курса.

    Для этого учащиеся при положительном результате предыдущего этапа:

    — выполняют задания на подготовку к изучению следующие тем.

    9. Этап рефлексии контрольно-коррекционной деятельности.

    Основной целью этапа рефлексии деятельности на уроке является самооценка результатов контрольно-коррекционной деятельности, осознание метода преодоления затруднений в деятельности и механизма контрольно-коррекционной деятельности.

    Для реализации этой цели учащиеся:

    — проговаривают механизм деятельности по контролю;

    — анализируют, где и почему были допущены ошибки, способы их исправления;

    — называют способы действий, вызвавшие затруднение;

    — фиксируют степень соответствия поставленной цели контрольно-коррекционной деятельности и ее результатов;

    — оценивают полученные результаты собственной деятельности;

    — при необходимости определяются задания для самоподготовки (домашнее задание с элементами выбора, творчества);

    — намечают цели последующей деятельности.

    Отметим, что в педагогической практике часто проводятся контрольные уроки, не связанные с развитием у учащихся способностей к контролю и самоконтролю, например административный контроль или традиционная контрольная работа. Эти уроки следует отличать от уроков деятельностной направленности, поскольку они реализуют иные, а не деятельностные цели образования и, таким образом, не продвигают учащихся вперед в развитии у них необходимых деятельностных качеств.

    Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

    1.предъявление контролируемого варианта;

    2.наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;

    3.сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;

    4.оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.

    Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

    1.написание учащимися варианта контрольной работы;

    2.сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;

    3.оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

    Учителю следует обратить внимание на следующее:

    Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.

    Для построения урока в рамках ФГОС важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.

  • Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
  • Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
  • Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
  • Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
  • Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
  • На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
  • Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
  • Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
  • Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
  • Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
  • Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
  • На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)
  • Тип урока №5 – урок-исследование (урок творчества).

    Структура урока-исследования может быть следующей:

    I. Актуализация знаний.

    1.1. Мотивация. Актуализация ЗУН и мыслительных операций, достаточных для построения нового знания.

    1.2. Фиксирование затруднения в индивидуальной деятельности.

    II. Операционно-исполнительский этап.

    2.1. Постановка проблемы:

    а) создание проблемной ситуации;

    б) постановка проблемы исследования;

    2.2. Определите темы исследования.

    2.3. Формулирование цели исследования.

    2.4. Выдвижение гипотезы.

    2.5. Выбор метода решения проблемной ситуации.

    2.6. Составление плана исследования.

    2.7. «Открытие» детьми нового знания. Проверка гипотезы. Проведение эксперимента, наблюдений, лабораторной работы, чтение литературы, размышление, просмотр фрагментов учебных фильмов и т.д. Использование материальных или материализованных моделей. Создание мотивации на успех для каждого ребенка.

    III. Оценочно-рефлексивный этап

    3.1. Интерпретация полученных данных.

    3.2. Вывод по результатам исследовательской работы.

    3.3. Применение новых знаний в учебной деятельности. Проверка понимания учащимися изученного материала и его первичное закрепление.

    3.4. Итоги урока. Самооценка детьми собственной деятельности.

    Домашнее задание предусматривает элементы выбора, творчества.

    Из данной структуры видно, что исследовательская работа учащихся занимает на уроке больше времени, чем выполнение заданий по образцу. Однако затраты времени впоследствии компенсируются тем, что учащиеся быстро и правильно выполняют задания, могут самостоятельно изучать новый материал. Кроме того, повышается осознанность и прочность их знаний, появляется устойчивый интерес к предмету.

    Тип урока №6 — Комбинированный урок

    Структура комбинированного урока

  • Организационный этап
  • Этап проверки домашнего задания
  • Этап всесторонней проверки знаний
  • Этап подготовки учащихся к активному сознательному усвоению нового материала
  • Этап усвоения новых знаний
  • Этап закрепления знаний
  • Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению.
  • Виды уроков для основных типов урока по ФГОС

    uchutrudu.ru