Влияние застенчивости на самооценку и уровень притязания младшего школьника.
Застенчивость является проблемой для личностного развития и непосредственно связана с личностными образованиями, как самооценка и уровень притязаний. Что в свою очередь является препятствием в успешной учебной деятельности и общении младших школьников.
Говоря о диагностике и коррекции застенчивости, необходимо поставить вопрос: “Что такое застенчивость?” и нельзя не обратиться к работе Ф. Зимбардо, которая стала классической в этой области.
«…Многие психологи, психиатры, социологи, — пишет Ф. Зимбардо, — пытались разобраться в сложном понятии “застенчивость”. Их ответы на вопрос, чем бывает вызвана застенчивость, представляют собой широкий спектр возможных толкований последующих явлений, а именно:
- застенчивость создает трудности при встречах с новыми людьми и знакомствах;
- она не позволяет заявлять о личных правах, высказывать личные мнения и суждения;
- застенчивость ограничивает возможность положительной оценки личных качеств другими людьми;
- она способствует развитию замкнутости и чрезмерной озабоченности собственными реакциями;
- застенчивость препятствует ясности мысли и эффективности общения;
- застенчивость обычно сопровождается такими чувствами, как депрессия, беспокойство и ощущение одиночества».
Оксфордский словарь английского языка сообщает, что первые письменные употребления слова “застенчивый” можно встретить в текстах, написанных уже в нашей эре, и означало это слово “легко пугающийся”. “Быть застенчивым” — значит быть “трудным для сближения по причине робости, осторожности или недоверия”. Застенчивый человек “опаслив, не расположен к встречам или контактам с каким-либо определенным лицом или предметом”. “Впечатлительный, робкий, уклоняющийся от отстаивания своих прав”, застенчивый человек может быть “склонен к уединению или скрытен по причине неуверенности в себе”.
Схематически людей, охваченных застенчивостью, можно условно расположить по спектру (см. схему 1). В одной стороне спектра находятся те, кто предпочитает книги, идеи, вещи или природу обществу других людей. Писатели, ученые, изобретатели, лесники и путешественники, которые видимо, по своей воле выбирают работу, позволяющую большую часть жизни проводить в мире, где других людей можно видеть лишь изредка. В большинстве своем они интроверты, и человеческое общение для них не так важно, как спокойствие и уединение(Схема 1 — все схемы можно посмотреть скачав данную статью перейдя по ссылке "Скачать в формате MS Word" — ПРИМ.РЕД.)
Средняя часть спектра — включает в себя большое число людей, испытывающих страх или неловкость в определенных ситуациях, в которых фигурируют определенного типа люди. Их дискомфорт достаточно силен для того, чтобы мешать их социальной и деловой жизни; эти люди с трудом говорят, а иногда и вовсе не отваживаются говорить, что думают, или делать то, что хотят. Страх и беспокойство заставляют их краснеть и смущаться, да так, что это заметно всем. Бывает, свою неловкость прячут за внешней напористостью и агрессией. Так как неизменный источник застенчивости — страх перед людьми — вызывает столь различные реакции, то внешнее поведение человека не всегда бывает надежным показателем того, как сильно он стесняется. Люди, относящиеся к средней части спектра, стесняются в основном из-за того, что им не хватает социальных навыков уверенности в себе. Некоторые не обладают этими навыками в степени, необходимой для поддержания бесперебойной работы механизмов человеческих взаимоотношений. Они не знают, как завести разговор, попросить прибавки к жалованию или ответить на вопрос учителя. Другие не чувствуют в себе уверенности сделать то, что считают нужным.
Дальний конец спектра занимают те, чей страх перед людьми не знает границ — хронически застенчивые. Каждый раз, когда им приходится что-либо делать на глазах у других, их охватывает жуткий ужас, и они становятся до того беспомощными перед его всесильной властью, что им остается единственный выход — бежать и забиться в щель. Крайняя застенчивость действует подобным образом не только на школьников и студентов. Не проходит она и с годами.
Но что же все-таки чувствует застенчивый человек?
Когда люди описывают свои реакции в состоянии застенчивости, они упоминают три основных симптома проявления беспокойства:
Исследования показывают, что молчание — одна из вероятных реакций на беспокойство, которое мы ощущаем в определенных ситуациях. На физиологическом уровне застенчивые люди, согласно их собственным словам, испытывают следующие ощущения: учащается пульс, сильно бьется сердце, выступает пот, а в животе словно начинают порхать бабочки, и что не удается скрыть застенчивому человеку — он краснеет.
Все люди время от времени краснеют, чувствуют, как сводит живот или бьется сердце. Однако, застенчивые склонны сосредотачивать внимание на своих физиологических ощущениях. Иногда они не ждут, пока окажутся в ситуации, чреватой для них неловкостью или смущением. Они переживают эти симптомы загодя и, думая только о плохом. Самое примечательное свойство застенчивого человека – неловкость, а неловкость — это внешнее проявление чрезмерной озабоченности своим внутренним миром.
Но как же справляться с застенчивостью?
Следует помнить, что у застенчивости есть и свои положительные стороны. По данным исследований Ф. Зимбардо: от 10 до 20% считающих себя застенчивыми людей сообщили, что им нравится их застенчивость. Это от того, что они открыли ее положительные стороны. “Сдержанный”, “серьезный”, “непритязательный”, “скромный” — эти слова характеризуют застенчивых людей с положительной стороны. А если эти качества сознательно культивировать в себе, так сказать, придать им блеск, то обладающий ими человек может прослыть в обществе “утонченным” — просто “высший класс!”
Еще одно преимущество застенчивости в том, что человек становится разборчивее в своих взаимоотношениях с другими. Она дает возможность постоять в стороне, понаблюдать за происходящим и только потом действовать — осторожно и обдуманно. Застенчивый человек может быть уверен в том, что его никогда не сочтут неприятным, слишком агрессивным или претенциозным. Также он легко может избегать конфликтов, а в некоторых случаях и прослыть приятным собеседником.
По мнению З. Фрейда, застенчивость — это симптом, она представляет реакцию на неосуществленные первобытные стремления подсознания.
Все выше перечисленные теоретические подходы к проблеме застенчивости, указывают и подтверждают то, что застенчивость влияет на самооценку и притязания, делая их неадекватными по отношению к жизненным ситуациям. И наоборот неадекватная, а в частности, заниженная самооценка — признак, симптом, характеристика застенчивости.
Психологический словарь под редакцией М.Г. Ярошевского говорит о самооценке и уровне притязаний следующее: “…самооценка — оценка личности самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний человека, то есть степенью трудностей целей, которые он ставит перед собой. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями человека ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение становится неадекватным (возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность, застенчивость и др.)
Таковы общие понятия о самооценке и уровне притязаний. Но каковы особенности этих двух личностных образований в младшем школьном возрасте? Какова их взаимосвязь с застенчивостью?
Самооценка, выполняет прежде всего регулятивную функцию. Эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний и владения приемами умственной деятельности, но и от уровня самооценки.
Существует связь между успехами, достигнутыми в овладении учебной деятельностью, и развитием личности. Это объясняется тем, что в ней интегрируется то, чего достиг ребенок, и то, к чему он стремится. Самооценка лежит в основе наиболее адекватного мотива учебной деятельности — мотива достижения. С самооценкой тесно связано и другое личностное образование — уровень притязаний, который рассматривается как устойчивая потребность в определенной положительной оценке”.
Высота положительной оценки, в которой нуждается личность, может быть разная. Одних вполне удовлетворяет, когда им говорят, что их работа не хуже других. Другие, претендуют на оценку выше обычной. Третьи — на оценку выше всех остальных. Но детям очень важно, чтобы их положительная оценка была общепризнанна. Самооценка и связанный с ней уровень притязаний, являясь личностными параметрами умственной деятельности, позволяет судить о том, как проходит процесс развития личности младшего школьника под влиянием ведущей деятельности – учебной деятельности.
Очень важно заметить то, что на самооценку ребёнка непосредственное влияние оказывает учитель, семья и сверстники.
В школе дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников “отличниками”, “двоечниками” и “троечниками”, хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается своеобразно.
В семье на самооценку влияет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где растут дети с адекватной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношению к друзьям) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок этого заслуживает. Дети с пониженной самооценкой пользуются дома большой свободой, но эта свобода, по сути — бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг другу. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями.
У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже чувство безнадежности. В этот момент ребенок начинает избегать общения, того вида деятельности, где по его мнению может проявиться его неполноценность. Ребенок начинает постоянно обдумывать свое поведение, как бы зацикливаться на этом, начинает бояться тех людей, той обстановки, которая подтвердит его некомпетентность. То есть на лицо один из признаков, или можно сказать, симптомов застенчивости. Этот симптом усиленно развивают и дома, члены семьи этого ребенка, так как нам известно, что семья непосредственно влияет на самооценку ребенка(Схема 2 — все схемы можно посмотреть скачав данную статью перейдя по ссылке "Скачать в формате MS Word" — ПРИМ.РЕД.)
Следующая ситуация — ребенок с высокой самооценкой и высоким уровнем притязаний. Он уверен, что “самый-самый” это он (но только дома, на 100%). Это ребенок идет в школу, на улицу, а там его не признают, как родители дома. В итоге, получается конфликт между желаемыми и реальными возможностями ребенка. Он начинает в себе сомневаться, начинает конфликтовать, переживать одиночество, тревогу и чрезмерно сосредотачиваться на себе и своем поведении, не видя выхода из данной ситуации. Перестает заводить друзей и получать удовольствие от общения (Схема 3 — все схемы можно посмотреть скачав данную статью перейдя по ссылке "Скачать в формате MS Word" — ПРИМ.РЕД.)
И, конечно же, застенчивый ребенок, несет в себе уже заложенную неадекватную самооценку и уровень притязаний.
Очень важно заметить, что то, как оценивает себя ребенок, а также оценивание педагогов и мнение родителей, совпадало с его реальными возможностями.
Вовремя обратив на это внимание, родители, учителя, психолог — могут помочь ребенку, и тем самым дать возможность обрести новые возможности, новую жизнь.
- Ф. Зимбардо. Застенчивость. Что это такое и как с ней справляться. – Санкт-Петербург, «Питер», 1996.
- И.Ю. Кулагина Возрастная психология. – М., Издательство РОУ, 1996.
- Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. Учим детей общению. – Ярославль, «Академия развития», 1996.
- Р.В.Овчарова. Справочная книга школьного психолога. – М., «Просвещение», 1996.
- Психология. Словарь. Под редакцией А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. – М.,1990.
- Дипломная работа Шевелёвой Е. В. «Влияние застенчивости на самооценку уровень притязаний младшего школьника». Алматы, у-т «Кайнар», 2000.
Самооценка, уровень притязаний и фрустрации
Для того чтобы оценить запись, вы должны быть зарегистрированным пользователем сайта.
Характер проявляется не только в отношении к другим людям, но и к самому себе. Каждый из нас, намеренно или сам того не осознавая, нередко сравнивает себя с окружающими и в итоге вырабатывает довольно устойчивое мнение о своем интеллекте, внешности, здоровье, положении в обществе. Формируется набор самооценок, от которого зависит, скромные ли мы или высокомерные, требовательные ли к себе или самоуспокоенные, застенчивые или кичливые.
Невозможно понять истоки некоторых столкновений, если не проанализировать самооценки конфликтующих людей. Как вы себя оцениваете? Какое место займете на шкале: самый умный /самый красивый — самый глупый/самый уродливый?
Большинство людей оценивают себя чуть выше среднего. Это позволяет сделать вывод, что человеку свойственна потребность в достаточно высокой самооценке, т. е. каждому хочется уважать себя. Самоуважение — один из истоков психологической устойчивости, хорошего настроения. Допустим, человек совершил ошибку, сделал что-то не так. Если он обладает высоким уровнем самооценки, то сможет успокоить себя: «Ничего страшного, ведь в целом я отнюдь не глупец и подобное для меня не характерно». Срабатывает психологическая защита, и человек успокаивается.
У людей, страдающих неврозами, самооценка чаще бывает завышенной или заниженной, а иногда даже крайней (самый добрый, самый стеснительный, самый честный). Человек с истерическими проявлениями говорит: «Я гораздо умнее, красивее, добрее большинства людей, но я самый несчастный и самый больной».
Какие же трудности общения возникают у людей с завышенной самооценкой? Считающие себя намного умнее других и тем более намеренно это подчеркивающие неминуемо вызывают раздражение других людей. Это естественно, ведь мысль: «Видите, какой я умный» подразумевает пренебрежительное отношение к окружающим. Кому же приятно, когда его считают глупым?
Неадекватное самомнение, подчеркивание своих достоинств, надменность, пренебрежение к другим — неиссякаемый источник негативного отношения. Нередко приходится общаться с людьми, которые из-за неадекватно высокой самооценки ревниво и завистливо относятся к успехам сослуживцев. «Самый худший и злобный вид зависти — зависть к умственному превосходству», — утверждал Д. Филдинг. Когда чьи-то способности и успехи не сопровождаются скромностью, они провоцируют зависть и негативные реакции окружающих.
Завышенная самооценка способствует и такой черте характера, как чрезмерная обидчивость. Обида, как правило, — чувство, возникающее в ответ на несправедливое к себе отношение других людей. Но что значит для человека «несправедливое»? Когда чье-то мнение о нем ниже его собственного о себе. Понятно, что завышенная самооценка способствует обидчивости, нетерпимости к малейшим замечаниям (правда, бывает и другая крайность: с высоты своего Я даже серьезную критику человек не принимает близко к сердцу).
Человек с неадекватно высокой самооценкой потенциально конфликтен в ситуациях, когда речь заходит о вознаграждениях и поощрениях за труд. Несовпадение ожидаемой и реальной награды закономерно выливается в обиду и зависть, которые накапливаются и наконец прорываются резким обвинением в чей-либо адрес.
С какими же трудностями в общении сталкивается человек с заниженной самооценкой? Представления о себе как о менее способном, некрасивом, невезучем, несчастном, больном присущи в основном людям с тревожным, застревающим и педантичным типами акцентуации характера. В результате возникает пониженный фон настроения, закрепляется комплекс неполноценности. Стойкая излишне низкая самооценка влечет за собой чрезмерную зависимость от других, несамостоятельность и даже заискивание, робость, замкнутость, искаженное восприятие окружающих.
Как человек реагирует на попытки других людей снизить его самооценку упреками, критикой? Удовольствия при этом он не испытывает, но его эмоции зависят от того, кто и за что критикует, с какой целью и, главное, насколько высказанная оценка случившегося расходится с собственной. Редко обижаются на критику со стороны людей, мнением которых очень дорожат (их замечания не унижают, а помогают). Подчас не принимают во внимание упреки со стороны посторонних.
Но у каждого есть какие-то особенно уязвимые стороны, критика которых вызывает резкие негативные эмоции. Для женщин почти всегда обидна негативная оценка их внешности, хозяйственности, опрятности, для мужчин — профессиональных качеств и традиционно мужских достоинств (силы, смелости, выдержки). Есть слова, которые, прозвучав, наносят такой ущерб взаимоотношениям, что все последующие компенсирующие действия не могут их исправить. Например, в пылу семейной ссоры муж заявил жене: «Я разлюбил тебя. Ты мне неприятна». И хотя это не так, о чем свидетельствуют дальнейшие поступки, подобные необдуманные слова уносят с собой тепло супружеских отношений. Следует учесть, что нельзя по конкретному поводу давать общую отрицательную оценку личности и в то же время нельзя изводить человека постоянными мелочными упреками. Иначе это вызовет обиду, неприязнь, озлобление, желание оправдать себя и обвинить, напасть на надоевшего критика.
Как реагирует человек на попытки окружающих завысить его самооценку лестью, комплиментами, похвалой? Многие чувствуют себя неуютно, сталкиваясь с тем, кто источает непрерывные восторги в их честь. В ситуации, когда один человек хвалит другого, они находятся в неравных отношениях. Первый осознает свою цель и истинные чувства и четко понимает, что за этим кроется, — лесть, комплимент или заслуженная похвала. Тот же, кто слушает, оказывается в более трудном положении, поскольку не всегда может уловить цель собеседника. Поэтому неудивительны настороженность и негативизм, с которыми встречают хвалебный поток, особенно со стороны неспециалиста.
Лесть — это явно преувеличенная похвала, произносимая с целью завоевать чье-либо расположение. Если она усваивается тем, кому адресуется, то наносит ему вред, делая надменным, самодовольным и самоуспокоенным, а в последующем закономерно рождает неприязнь и насмешки окружающих.
Комплимент в отличие от лести не преследует выгоды и является следствием искреннего сиюминутного восторга или привычной вежливости. Своевременно сказанный, хотя и ненадолго, он повышает настроение человека.
Заслуженная похвала поддерживает и адекватно повышает уровень притязаний человека и тем самым побуждает его браться за более трудные задачи — в этом ее польза. Она произносится и реже, и убежденнее, без патетических восторгов, а если к тому же исходит от человека, чьим мнением дорожат, то доставляет удовольствие.
На формирование самоуважения и самооценки влияют многие факторы, действующие с раннего детства, — отношение родителей и педагогов, положение среди сверстников. Сопоставляя мнение о себе разных людей, человек формирует свою самооценку, причем любопытно, что сначала он учится оценивать других, а потом уже себя. И лишь к 14-15 годам подросток овладевает умением самоанализа, самонаблюдения и рефлексии, анализирует достигнутые результаты и тем самым оценивает себя: «Если я не спасовал в трудной ситуации, значит, я не трус», «Если смог осилить трудную задачу, значит, я способный» и т. п.
Сложившаяся у человека самооценка может быть адекватной (человек правильно, объективно оценивает себя) либо неадекватно завышенной или заниженной. Это, в свою очередь, влияет на уровень притязаний личности, который характеризует степень трудности тех целей, к которым стремится человек и достижение которых представляется привлекательным и возможным.
Уровень притязаний — тот масштаб трудности задания, которого человек обязуется достичь, зная уровень своего предыдущего выполнения. На него воздействует динамика жизненных неудач и удач, успеха и неуспеха в конкретной деятельности. Уровень притязаний может быть адекватным (человек выбирает цели, который реально может достичь, соответствующие его способностям, умениям, возможностям) либо неадекватно завышенным/заниженным. Чем адекватнее самооценка, тем адекватнее уровень притязаний.
Заниженный уровень притязаний, когда человек выбирает слишком простые, легкие цели (хотя возможно достичь значительно более высоких), случается при низкой самооценке (человек не верит в себя, низко оценивает свои способности, возможности, чувствует себя неполноценным). Однако он бывает и при высокой самооценке (когда человек знает, что он умный, способный, хотя цели выбирает попроще, чтобы не перетрудиться, не высовываться, проявляя своеобразную социальную хитрость).
Завышенный уровень притязаний, когда человек ставит перед собой слишком сложные, нереальные цели, объективно может приводить к частым неудачам, разочарованию, фрустрации. В юности часто выдвигаются такие нереалистические притязания, переоцениваются свои способности, — эта беспочвенная самоуверенность часто раздражает окружающих, приводит к конфликтам, неудачам, разочарованиям. Только путем многочисленных проб и ошибок человек постигает меру своих реальных возможностей.
Рис. 6.2. Взаимозависимость самооценки, уровня притязаний и фрустрации
Насколько опасной ни была бы юношеская самоуверенность, психологически гораздо опаснее пониженное самоуважение, заниженный уровень социльных притязаний человека, побуждающий его уклоняться от любой деятельности, отказываться от достижения поставленных целей, избегать людей (он не верит в себя, боится критики, насмешки) либо быть послушным орудием в руках других людей. Для таких ребят нужно постараться создавать ситуации, в которых бы они получали ощутимое доказательство своей социальной и человеческой ценности, поверили в себя, чтобы блокировать нежелательный для личности процесс.
Самоуважение — обобщенное отношение личности к самой себе, прямо пропорциональное количеству достигнутых успехов и обратно пропорциональное уровню притязаний (самоуважение = успех/притязание) . Чем выше притязание, тем большими должны быть достижения человека, чтобы он смог себя уважать.
Низкое самоуважение означает острую неудовлетворенность собой, отрицательную оценку своей личности, склонность к неврозу, депрессии, когда признание и гипертрофия собственных недостатков служат для невротика не стартовой площадкой в их преодолении, а средством самооправдания, отказом от деятельности.
Однако неудовлетворенность собой и высокая самокритичность далеко не всегда свидетельствуют о пониженном самоуважении. Так, интеллектуально развитые и творческие люди остро осознают расхождение между свойствами, которые у них есть, и теми, которыми бы они хотели обладать. Отсюда возникает недовольство собой, побуждающее человека ставить себе более сложные задачи, стремиться к усовершенствованию, к самоактуализации. Если человек выдвигает нереалистические притязания, он часто сталкивается с непреодолимыми препятствиями на пути к достижению цели, терпит неудачи, испытывает фрустрацию.
Фрустрации — специфические эмоциональные состояния человека, возникающие в случае появления непреодолимых препятствий на пути к достижению желаемой цели. Фрустрация проявляется как агрессия, озлобленность, которая может быть направлена на других (агрессивная фрустрация) или самого себя (регрессивная фрустрация).
Часто повторяющиеся состояния фрустрации могут закрепить в личности человека некоторые характерные черты: агрессивность, завистливость, озлобленность — у одних; вялость, неверие в себя, комплекс неполноценности, безразличие, безынициативность — у других. Если человек длительное время не выходит из подобного состояния, формируется невроз — болезнь, возникающая вследствие конфликта человека с окружающей средой, при столкновении желаний и действительности, которая их не удовлетворяет.
Уровень притязаний и самооценка.
Уровень самооценки связан с удовлетворенностью или неудовлетворенностью человека собой, своей деятельностью, возникающей в результате достижения успеха или появления неудачи. Сочетание жизненных успехов и неудач, преобладание одного над другим постоянно формируют самооценку личности. Особенности самооценки личности выражаются в целях и общей направленности деятельности человека, поскольку в практической деятельности он стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению.
С самооценкой личности связан уровень притязаний. Уровень притязаний — результат, которого субъект рассчитывает достичь в ходе своей деятельности. Существенные изменения в самооценке происходят в том случае, когда сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей.
В уровне притязаний различают 3 стороны:
1.Степень трудностей задач, которые ставит человек перед собой и считает, что он с ними справится.
2.Степень расхождения между задуманным и осуществлённым (результаты могут оказаться ниже тех, которые человек задумал и это может осознаваться как низкий уровень возможностей).
3.Уровень притязаний характеризуется такой степенью трудности задачи, выполнение которой приносит человеку удовлетворение (человек может поставить себе вполне посильную, лёгкую задачу, но её решение не принесёт удовлетворение).
Все 3 стороны уровня притязаний связаны между собой. Выбор степени трудности задачи зависит от доминирующей мотивации (достичь успеха или избежать неудач) и от силы мотива:
1.Если мотив очень слабый, то человек не рискует и выбирает самые лёгкие задачи или чрезмерно рискует и выбирает задачи высокой сложности.
2.Если мотив сильный, то человек выбирает задачи средней трудности.
Зависимость уровня притязаний от свойств, ориентации и психического здоровья личности:
1.Зависимость уровня притязаний от свойств личности выражается в том, что высокотревожные и интроверты стремятся избежать неудачи, а низкотревожные и экстраверты обнаруживают стремление к успеху.
2.Зависимость уровня притязаний от ориентации личности проявляется в том, что если преобладает ориентация на «Я», стремление к самоутверждению, то выявляется доминирование стремления к успеху, а если преобладает ориентация на задачу, на социально ценный результат, то доминирующим является стремление избежать неудачи.
3.Зависимость уровня притязаний от психического здоровья личности прослеживается в том, что в отличие от здоровых людей больные неврастенией ставят перед собой сложные задачи, а больные истерией — лёгкие, ниже среднего уровня своих достижений.
Одним из основных условий изменения уровня притязаний является достигнутый успех или неуспех деятельности.
Если человек ставит перед собой непосильную задачу, то повторный неуспех ведёт к снижению уровня притязаний. Это влияние успеха опосредуется самооценкой:
1.При адекватной самооценке успеха человек выбирает более трудные задачи, а после неуспеха — более лёгкие.
2.При завышенной самооценке успех ведёт к повышению степени трудности задач и после неуспеха повышается степень трудности выбираемой задачи — имеет место адекватная реакция на успех и неадекватная реакция на неудачи.
3.При заниженной самооценке и после успеха, и после неудачи человек выбирает более лёгкие задачи — неадекватная реакция на успех, снижение уровня притязаний после успеха.
Мотивы аффилиации (стремление к общению) и властиактуализируются и удовлетворяются только в общении людей. Мотив аффилиации — стремление человека наладить добрые, эмоционально положительные взаимоотношения с людьми. Внутренне, или психологически, он выступает в виде чувства привязанности, верности, а внешне — в общительности, в стремлении сотрудничать с другими людьми, постоянно находиться вместе с ними. Отношения между людьми, построенные на основе аффилиации, взаимны. Партнеры по общению, обладающие такими мотивами, не рассматривают друг друга как средство удовлетворения личных потребностей, не стремятся к доминированию друг над другом, а рассчитывают на равноправное сотрудничество. В результате удовлетворения мотива аффилиации между людьми складываются доверительные, открытые взаимоотношения, основанные на симпатиях и взаимопомощи.
Дата добавления: 2016-06-05 ; просмотров: 1036 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ
Самооценка и уровень притязаний 1 страница
К числу основных компонентов личности принято относить самооценку и уровень притязаний. Эти стороны личности в дошкольном возрасте у умственно отсталых детей не развиты. Если дети и отвечают на вопросы, задаваемые с целью выяснить уровень развития этих качеств, то делают это чаще всего бездумно, легко изменяя свой ответ в зависимости от ситуации.
У младших умственно отсталых школьников самооценка неадекватна, правильные понятия о своих возможностях не сформированы. Они не способны критично оценить свои действия и поступки. Эти дети или завышают чрезмерно, или, наоборот, занижают свои способности и нравственные качества. Исключительно значимым в этот возрастной период является мнение взрослого. Если оценка взрослым способностей, черт личности, поступков ребенка без достаточных на то оснований бывает положительной, то у последнего формируется завышенная самооценка. В том случае, когда действия ребенка вызывают раздражение, недоволь-
ство окружающих и он слышит только порицания, формируется | неправомерно заниженная самооценка.
Для младших умственно отсталых учащихся характерен высокий уровень притязаний, поскольку они не могут правильно оценить свои возможности. Их планы на будущее, касающиеся предстоящей трудовой деятельности и выбора профессии, свидетельствуют об этом: «Буду летчиком, начальником, учителем» и т.п. (М. И. Кузьмицкая).
С возрастом самооценка становится более адекватной, что говорит о развитии личности школьников. В результате коррекцион-ного обучения у них проявляется умение правильно оценить и себя, и результаты своей деятельности.
Межличностные отношения в коллективе и самооценка в большой мере определяются успехами в учебной деятельности школьников. Хорошо успевающие ученики с адекватной или несколько заниженной самооценкой своих возможностей и успехов, как правило, занимают благоприятное место в коллективе. Умственно отсталые школьники со слабой успеваемостью, переоценивающие свои возможности, проявляющие завышенную самооценку и неадекватный уровень притязаний в сфере межличностных отношений, чаще всего занимают неблагоприятное положение в коллективе сверстников (Ж. И. Намазбаева).
Самооценка не только является регулятором поведения ребенка и его взаимоотношений с окружающей средой, но и представляет важный компонент в формировании самосознания человека. Учащимся старших классов вспомогательной школы присущ более высокий уровень самосознания. Умственно отсталые подростки адекватно оценивают свои успехи в учебной деятельности. С возрастом оценка своих интеллектуальных возможностей становится более реалистичной. По мере взросления и расширения социального опыта у многих умственно отсталых школьников старших классов возрастает осознание собственного дефекта.
Установлено, что чем раньше ученик специальной (коррекци-онной) школы VIII вида включается в общественно значимую деятельность, тем быстрее идет формирование положительных сторон его личности.
Развитие отношения к учению у детей с интеллектуальной недостаточностью протекает чрезвычайно замедленно и характеризуется неустойчивостью, может изменяться под влиянием ситуации, смены обстановки, успеха или неуспеха, степени контроля со стороны педагога (И.П.Ушакова).
По мнению многих авторов, умственно отсталые дети как младшего, так среднего и старшего школьного возраста преимущественно положительно относятся к учению. Вместе с тем у некоторых учеников младших классов наблюдается индифферентное отношение к учебной деятельности, а у отдельных старшекласс-
ников — отрицательное. Такое отношение к учению в старших классах возникает чаще всего из-за отсутствия интереса к учебной деятельности и постоянных неудач.
У большинства умственно отсталых старшеклассников наблюдается избирательное отношение к школьным предметам, хотя такие предпочтения проявляются у них значительно позже, чем в норме, у некоторых же они не формируются даже к выпускному классу.
К старшим годам обучения у учеников наблюдается предпочтение тех заданий, которые выполняются легко, но требуют определенного интеллектуального напряжения.
Среди факторов, способствующих формированию положительного отношения к учению, существенное значение имеет педагогическая оценка. Дети обычно называют любимыми те предметы, по которым имеют хорошие оценки.
В младших классах оценка мало стимулирует старательность учащихся и их стремление к улучшению качества знаний, поскольку дети не всегда могут адекватно оценить свою работу или работу товарища, не понимают достоинства отметки.
Педагогическая оценка в специальной школе для умственно отсталых детей становится фактором формирования положительного отношения к учению только в том случае, если учащиеся правильно понимают содержание каждой оценки и критериев оценивания.
В развитии положительного отношения умственно отсталых школьников к учению, особенно в первые школьные годы, значительная роль принадлежит учителю. Доброжелательность педагога к ученикам — одно из условий, формирующих их положительную учебную направленность.
2.5. Умственно отсталые дети со сложным дефектом
Среди умственно отсталых встречаются дети, у которых обнаруживается два и более отклонений в развитии. Это дети со сложными недостатками развития: олигофрены с поражением анализаторов (слуха, зрения), со специфическими речевыми отклонениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата, аутизмом.
В настоящее время эти дети недостаточно изучены. Дети с таким комплексным дефектом, конечно, нуждаются в большей мере в специальных программах и методах коррекционного обучения, чем обычные умственно отсталые. Для них знакомство с окружающим социальным миром, предметами и явлениями, находящимися вокруг, сильно осложнено, резко затруднено понимание жизненных ситуаций и их решение.
Обучение таких детей осуществляется в группе из 4 —5 человек
при специальных детских учреждениях, где их учат по облегчен
ным, часто индивидуальным программам, сообщающим детям эле
ментарные знания. Основное же время отводится на формирование
у них необходимых, жизненно важных практических и гигиеничес
ких навыков. Одна из главных задач — научить детей самостоятель
но себя обслуживать. В целом прогноз развития умственно отсталых
детей со сложным дефектом менее благоприятен, чем прогноз раз
вития детей, имеющих только интеллектуальную недостаточность.
Многие из них всю жизнь находятся в интернатных учреждениях
Министерства социальной защиты населения, и лишь небольшой ^
процент детей со сложным дефектом воспитываются дома. яШ
Контрольные вопросы и задания Н
1. Раскройте понятие «умственно отсталый ребенок». Н
2. Каковы причины возникновения умственной отсталости? В
3. В чем проявляется своеобразие деятельности умственно отсталых»] детей? §■’
4. Как можно охарактеризовать восприятие умственно отсталых детей?^
5. Каковы особенности мышления детей этой категории?
6. Как протекают мнемические процессы у детей с интеллектуальной недостаточностью?
7. Какие особенности речи отмечаются у умственно отсталых детей?
8. Как можно охарактеризовать внимание умственно отсталых детей?
9. В чем проявляется своеобразие эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей?
10. Каковы особенности личности этой категории детей?
11. В чем специфика основных видов деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью (игровой, трудовой и учебной)?
12. Раскройте понятие «умственно отсталые дети со сложными дефектами».
ВыготскийЛ. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982—1985. — Т. 5.
Гаврилушкина О.П., СоколоваН.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. — М., 1985.
Грошенков И. А. Изобразительная деятельность в специальной (кор-рекционной) школе VIII вида: Учеб. пособие. — М., 2002.
Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. — М., 1969.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной шко-лы/Под ред. Ж.И.Шиф. — М, 1965.
Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М, 1963.
Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. — М., 1969.
Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.
Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М., 1988.
Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. — М., 2002.
Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. — М., 1985.
Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Т. Н. Головиной. — М., 1980.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.
Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. — М., 1966.
Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К. С.Лебединской. — М., 1979.
Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. — М., 1939.
Баскакова И,Л. Внимание школьников-олигофренов. — М., 1982.
Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой. — М., 1980.
Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петровой. — М., 1987.
Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие. — М., 2002.
Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. — М., 1960.
Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. —Л., 1986.
Намазбаева Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. — Алма-Ата, 1985.
Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, Т. Н. Головиной. — М., 1977.
Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петровой. — М., 1986.
Психология умственно отсталого школьника: В 3 ч. / Под ред. В. Г. Петровой. — Красноярск, 1994—1995.
Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой. — М., 1981.
Стадненко Н. М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. — Киев, 1980.
Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей: Сб. науч. тр. — М., 1993.
ГЛАВА 3 ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
3.1. Определение. Причины. Классификация
Задержка психического развития — понятие, сложившееся отечественной психологии в 60-х гг. XX в. на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испытывающих стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной (вспомогательной) школе начинали весьма успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные возможности. Во многих случаях последние при оказании им соответствующей педагогической поддержки и организационной помощи продолжали образование в обычной школе.
В первом случае дети характеризовались как стойко неуспевающие, во втором же — во вспомогательной школе до введения термина «задержка психического развития» — состояние детей определялось как псевдоолигофрения.
Развернутое последовательное психологическое изучение обеих групп детей позволило установить их тождественность, и все дети этой группы стали характеризоваться как имеющие временную задержку психического развития. Впоследствии явная избыточность в названии этой категории детей была устранена и утвердился термин «задержка психического развития».
Естественно, психологи, педагоги и врачи западных стран также сталкивались с детьми такого рода и занимались их изучением, причем в зависимости от подхода (медицинской или психолого-педагогической ориентации) использовалась разная терминология, а содержание исследований концентрировалось на разных проблемах.
Первой фундаментальной публикацией о таких детях была монография А.Штрауса и Л.Летинен «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга», вышедшая в США в 1947 г., где описываются особенности таких детей.
Выделив детей, испытывающих трудности в обучении и изучив их истории развития, а также неврологический статус, Штраус и Летинен выявили у них наличие остаточных явлений слабо вы-
раженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития, которые, как можно было предположить, и являются причинами их трудностей. Они характеризовали их как детей с минимальными повреждениями мозга. Помимо трудностей в обучении у них отмечаются некоторые неадекватности в поведении (эмоциональные срывы, гиперактивность) и в то же время относительно высокие (в пределах нормы) показатели выполнения интеллектуальных тестов. Поскольку не всегда имеются доказательства наличия органических повреждений мозга, чаще стал применяться термин «дети со специфическими трудностями в обучении». Определение «специфические» было предложено психологом С.Кирком, чтобы подчеркнуть отличие этих детей от умственно отсталых, от детей с недостатками слуха, зрения, двигательной системы и от случаев первичных нарушений речевого развития.
Однако, характеризуя эту группу детей, отмечают наличие у них речевых недостатков. Приведем определение, опубликованное в 1968 г. Национальным комитетом советников по детям с недостатками развития: «Специфические трудности в обучении означают расстройство одного или более основных психических процессов, участвующих в понимании или использовании устной или письменной речи, которые могут проявляться в несовершенстве способностей слушать, думать, говорить, писать, выделять звуки в слове или производить математические расчеты. Понятие включает такие условия, как перцептивная недостаточность, повреждение мозга, минимальные мозговые дисфункции, дислексия, афазия развития. Понятие не включает детей, трудности которых являются в основном результатом зрительных нарушений, неблагоприятных средовых, культурных или экономических условий».
Таким образом, несмотря на детализацию определения, оно не позволяет дифференцировать первичные и вторичные нарушения развития. Определение, применяемое в отечественной специальной психологии, характеризует задержку психического развития как нарушение темпа всего психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей. Задержка психического развития — временное нарушение развития, которое корригируется тем раньше, чем благоприятнее условия развития ребенка.
По данным разных зарубежных авторов, распространенность трудности в обучении в детской популяции школьного возраста составляет от 5 до 11 %. А в крупных городах, по данным Департамента здравоохранения, образования и социального благосостояния США, на начало 80-х гг. XX в. доходит до 30 %. Столь широкий разброс показателей в значительной степени связан с использованием разных средств выявления и оценки трудностей в обучении. Что же касается задержки психического развития, то, по данным исследования, проведенного в начале 1970-х гг. сотрудника-
ми Института дефектологии АПН СССР среди учащихся началь ных классов, дети этой категории составляют около 5 %.
Однако обследование школьников начальных классов школ об щего назначения, проведенное в середине 1990-х гг., показало что число детей с задержкой психического развития разной сте пени выраженности достигает 15—16%.
Причинами задержки психического развития могут быть тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности и при родах, генетические факторы, асфиксия, нейроинфекции, недостатки питания и хронические соматические заболевания, а также травмы мозга в ранний период жизни ребенка, исходный низкий уровень функциональных возможностей как индивидуальная особенность развития ребенка («церебрастенический инфантилизм» — по В. В. Ковалеву), тяжелые эмоциональные расстройства невротического характера, связанные, как правило, с крайне неблагоприятными условиями раннего развития.
По данным Американской ассоциации по изучению повреждений мозга, среди детей с трудностями в обучении до 50 % составляют дети, которые получили травму головы в период от рождения до 3 — 4 лет.
Известно, как часто падают маленькие дети; нередко это бывает, когда нет взрослых поблизости, а иногда и присутствующие взрослые не придают особого значения таким падениям. Но, как показали исследования, недавно проводившиеся Американской ассоциацией по изучению повреждений мозга, такое, казалось бы, небольшое травматическое повреждение мозга в раннем детстве может привести даже к необратимым последствиям. Это бывает в случаях, когда возникает сжатие ствола мозга или растяжение нервных волокон, которое может проявляться в более выраженных случаях на протяжении всей жизни.
Остановимся на классификации детей с задержкой психического развития. Нашими клиницистами выделяется среди них (классификация К.С.Лебединской) четыре группы.
Первая группа — задержка психического развития конституционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны лег-
кие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.
Гармонический инфантилизм — это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задержано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях может быть не выражено отставание физическое — наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Все эти формы объединяются в одну группу. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.
Вторая группа — задержка психического развития соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приводит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения.
Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отразиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах, что, естественно, создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.
Третья группа — задержка психического развития психогенного происхождения. Надо сказать, что такие случаи фиксируются довольно редко, так же как и задержка психического развития соматогенного происхождения. Должны быть уж очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Значительно чаще мы наблюдаем сочетание органической недостаточности центральной нервной системы с соматической ос-лабленностью или с влиянием неблагоприятных условий семейного воспитания.
Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия — безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию иска-
женной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.
При отсутствии органической или выраженной функциональной недостаточности центральной нервной системы отставание в развитии детей, относящихся к перечисленным трем формам, во многих случаях может быть преодолено в условиях обычной школы (особенно если педагог осуществляет индивидуальный подход к таким детям и оказывает им дифференцированную помощь в соответствии с их особенностями и потребностями).
Последняя, четвертая, группа — самая многочисленная -|
это задержка психического развития церебрально-органической!
Причины — различные патологические ситуации беременности и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Особенно опасен период до 2 лет.
Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.
Таким образом, органический инфантилизм — это инфантилизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга. (Надо сказать, что внутри каждой из перечисленных групп детей с задержкой психического развития имеются варианты, различные как по степени выраженности, так и по особенностям индивидуальных проявлений психической деятельности.) В дальнейшем изложении речь пойдет преимущественно об этой форме задержки психического развития, поскольку дети с органической или функциональной недостаточностью мозга нуждаются в особых условиях воспитания и обучения, и именно они составляют основной контингент специальных детских садов (групп), школ и классов для детей с задержкой психического развития.
Расширение сети дошкольных учреждений для этих детей имеет особо важное значение: чем раньше начинается коррекцион-но-развивающая работа с ними, тем успешнее преодолевается их отставание в развитии. Уместно вспомнить слова Монтессори, которая писала в своей книге «Дом ребенка», что упущенное в раннем возрасте может привести к пробелам, невосполнимым на протяжении всей дальнейшей жизни.
Если говорить о том, какие же вообще недостатки психического развития наблюдаются у детей рассматриваемой категории, то надо сказать, что они отстают в развитии внимания, восприятия,
мышления, памяти, речи, произвольной регуляции деятельности и других функций. Причем по ряду показателей актуального уровня развития дети с задержкой психического развития оказываются часто близкими к умственной отсталости. Но вместе с тем у них обнаруживаются значительно большие потенциальные возможно-. сти, что специально будет рассмотрено позднее на экспериментальных данных.
Существенным проявлением задержки психического развития является очень низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности, во всех ее видах. Это наблюдается и в восприятии, и в мыслительной деятельности, и в конструктивной деятельности, и даже в игре.
Низкий уровень активности служит как бы полупроницаемым барьером по отношению к воздействиям окружающего мира и является одной из причин того, что в психическом развитии детей этой категории очень отчетливо проявляется закономерность, общая для всех видов нарушенного развития, — снижение, по сравнению с нормой, скорости и уменьшение объема приема и переработки информации. В значительной мере в результате этого у них замедленно формируются представления, понятия, различные навыки и умения.
3.2. Задержка психического развития в дошкольном возрасте
Знание закономерностей развития детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте, специфических характеристик их психологической структуры (как и психологической структуры детей с другими нарушениями развития), особенно в старшем дошкольном возрасте, имеет первостепенное значение для построения дифференциальной психолого-педагогической диагностики, основанной на подлинном качественном анализе наблюдаемых проявлений.
Важнейшее значение знания специфических психологических особенностей дошкольников с задержкой психического развития обусловлено также тем, что чем более ранний возраст мы рассматриваем, тем менее сформированы психические процессы, меньше дифференцирована психическая деятельность, в результате чего обнаруживается много сходных проявлений отставания в развитии при таких близких по причинам возникновения недостатков, как задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости, общее недоразвитие речи, а иногда и глубокая педагогическая запущенность (социально-культурная де-привация). При трех первых недостатках развития наиболее часто встречающимся этиологическим фактором являются слабо (или —
при умственной отсталости — умеренно) выраженные повреждения мозга, дисфункции мозга. Различия состоят в том, что в случае умственной отсталости эти повреждения имеют разлитой характер; при задержке психического развития они либо значительно слабее выражены, либо захватывают не всю кору (по выражению К.С.Лебединской, имеют парциальный характер), либо и то и другое наблюдается одновременно; а при общем недоразвитии речи органическая и функциональная недостаточность, являясь парциальной, затрагивает только речевые зоны коры. При социально-культурной депривации, в наибольшей степени обнаруживающейся у детей-сирот, проведших все свое детство в доме ребенка и дошкольном детском доме, отставание в развитии, даже при отсутствии органического повреждения мозга, возникает вследствие крайне недостаточной внешней стимуляции созревающего мозга. Он недостаточно «упражняется», мало работает, остается функционально недоразвитым. Причины такого отставания детально рассматриваются в работах М.И.Лисиной (1982) и других авторов.
Слабая выраженность резидуальной органической или функциональной недостаточности (в сравнении с умственной отсталостью) является благоприятной почвой для коррекции, особенно при создании условий, максимально стимулирующих развитие. И чем раньше такие условия создаются, тем успешнее корригируются недостатки развития, преодолевается отставание. Как показывает опыт дошкольных групп и специальных садов для детей с задержкой психического развития, в результате двухлетнего кор-рекционного дошкольного воспитания и обучения около 80 % выпускников таких специальных групп и садов оказываются подготовленными к обучению в обычной школе. Остальные достаточно успешно обучаются в специальных классах или школах для детей с задержкой психического развития, где получают основное среднее, а затем и полное среднее образование, приобретают профессию и, за редкими исключениями, успешно адаптируются в обществе.
Значительные потенциальные возможности выявляются у детей с задержкой развития дошкольного возраста и в специальных экспериментах.
Рассматривая особенности задержки психического развития в дошкольном возрасте, нельзя не отметить, что выделить ее в этом возрастном периоде — задача достаточно сложная. Связано это с тем, что при задержке психического развития наблюдаются проявления отставания в развитии разных функций, сходные с наблюдаемыми при умственной отсталости. В то же время при выраженных нарушениях речевого развития могут наблюдаться сходные проявления отставания. Дифференцировать их довольно трудно, тем более что еще недостаточно изучены дошкольники