Уровень притязаний и самооценка школьника

Влияние застенчивости на самооценку и уровень притязания младшего школьника.

Застенчивость является проблемой для личностного развития и непосредственно связана с личностными образованиями, как самооценка и уровень притязаний. Что в свою очередь является препятствием в успешной учебной деятельности и общении младших школьников.

Говоря о диагностике и коррекции застенчивости, необходимо поставить вопрос: “Что такое застенчивость?” и нельзя не обратиться к работе Ф. Зимбардо, которая стала классической в этой области.

«…Многие психологи, психиатры, социологи, — пишет Ф. Зимбардо, — пытались разобраться в сложном понятии “застенчивость”. Их ответы на вопрос, чем бывает вызвана застенчивость, представляют собой широкий спектр возможных толкований последующих явлений, а именно:

• застенчивость создает трудности при встречах с новыми людьми и знакомствах;
• она не позволяет заявлять о личных правах, высказывать личные мнения и суждения;
• застенчивость ограничивает возможность положительной оценки личных качеств другими людьми;
• она способствует развитию замкнутости и чрезмерной озабоченности собственными реакциями;
• застенчивость препятствует ясности мысли и эффективности общения;
• застенчивость обычно сопровождается такими чувствами, как депрессия, беспокойство и ощущение одиночества».

Оксфордский словарь английского языка сообщает, что первые письменные употребления слова “застенчивый” можно встретить в текстах, написанных уже в нашей эре, и означало это слово “легко пугающийся”. “Быть застенчивым” — значит быть “трудным для сближения по причине робости, осторожности или недоверия”. Застенчивый человек “опаслив, не расположен к встречам или контактам с каким-либо определенным лицом или предметом”. “Впечатлительный, робкий, уклоняющийся от отстаивания своих прав”, застенчивый человек может быть “склонен к уединению или скрытен по причине неуверенности в себе”.

Схематически людей, охваченных застенчивостью, можно условно расположить по спектру (см. схему 1). В одной стороне спектра находятся те, кто предпочитает книги, идеи, вещи или природу обществу других людей. Писатели, ученые, изобретатели, лесники и путешественники, которые видимо, по своей воле выбирают работу, позволяющую большую часть жизни проводить в мире, где других людей можно видеть лишь изредка. В большинстве своем они интроверты, и человеческое общение для них не так важно, как спокойствие и уединение(Схема 1 — все схемы можно посмотреть скачав данную статью перейдя по ссылке "Скачать в формате MS Word" — ПРИМ.РЕД.)

Средняя часть спектра — включает в себя большое число людей, испытывающих страх или неловкость в определенных ситуациях, в которых фигурируют определенного типа люди. Их дискомфорт достаточно силен для того, чтобы мешать их социальной и деловой жизни; эти люди с трудом говорят, а иногда и вовсе не отваживаются говорить, что думают, или делать то, что хотят. Страх и беспокойство заставляют их краснеть и смущаться, да так, что это заметно всем. Бывает, свою неловкость прячут за внешней напористостью и агрессией. Так как неизменный источник застенчивости — страх перед людьми — вызывает столь различные реакции, то внешнее поведение человека не всегда бывает надежным показателем того, как сильно он стесняется. Люди, относящиеся к средней части спектра, стесняются в основном из-за того, что им не хватает социальных навыков уверенности в себе. Некоторые не обладают этими навыками в степени, необходимой для поддержания бесперебойной работы механизмов человеческих взаимоотношений. Они не знают, как завести разговор, попросить прибавки к жалованию или ответить на вопрос учителя. Другие не чувствуют в себе уверенности сделать то, что считают нужным.

Дальний конец спектра занимают те, чей страх перед людьми не знает границ — хронически застенчивые. Каждый раз, когда им приходится что-либо делать на глазах у других, их охватывает жуткий ужас, и они становятся до того беспомощными перед его всесильной властью, что им остается единственный выход — бежать и забиться в щель. Крайняя застенчивость действует подобным образом не только на школьников и студентов. Не проходит она и с годами.

Но что же все-таки чувствует застенчивый человек?

Когда люди описывают свои реакции в состоянии застенчивости, они упоминают три основных симптома проявления беспокойства:

Своим внешним видом, поведением человек сигнализирует другим: “Я застенчив”.

Проявляются физические симптомы беспокойства, например, красное от волнения лицо.

Внутренние ощущения неловкости и смущения, перед которыми отступают все остальные чувства.

Исследования показывают, что молчание — одна из вероятных реакций на беспокойство, которое мы ощущаем в определенных ситуациях. На физиологическом уровне застенчивые люди, согласно их собственным словам, испытывают следующие ощущения: учащается пульс, сильно бьется сердце, выступает пот, а в животе словно начинают порхать бабочки, и что не удается скрыть застенчивому человеку — он краснеет.

Все люди время от времени краснеют, чувствуют, как сводит живот или бьется сердце. Однако, застенчивые склонны сосредотачивать внимание на своих физиологических ощущениях. Иногда они не ждут, пока окажутся в ситуации, чреватой для них неловкостью или смущением. Они переживают эти симптомы загодя и, думая только о плохом. Самое примечательное свойство застенчивого человека – неловкость, а неловкость — это внешнее проявление чрезмерной озабоченности своим внутренним миром.

Но как же справляться с застенчивостью?

Следует помнить, что у застенчивости есть и свои положительные стороны. По данным исследований Ф. Зимбардо: от 10 до 20% считающих себя застенчивыми людей сообщили, что им нравится их застенчивость. Это от того, что они открыли ее положительные стороны. “Сдержанный”, “серьезный”, “непритязательный”, “скромный” — эти слова характеризуют застенчивых людей с положительной стороны. А если эти качества сознательно культивировать в себе, так сказать, придать им блеск, то обладающий ими человек может прослыть в обществе “утонченным” — просто “высший класс!”

Еще одно преимущество застенчивости в том, что человек становится разборчивее в своих взаимоотношениях с другими. Она дает возможность постоять в стороне, понаблюдать за происходящим и только потом действовать — осторожно и обдуманно. Застенчивый человек может быть уверен в том, что его никогда не сочтут неприятным, слишком агрессивным или претенциозным. Также он легко может избегать конфликтов, а в некоторых случаях и прослыть приятным собеседником.

По мнению З. Фрейда, застенчивость — это симптом, она представляет реакцию на неосуществленные первобытные стремления подсознания.

Все выше перечисленные теоретические подходы к проблеме застенчивости, указывают и подтверждают то, что застенчивость влияет на самооценку и притязания, делая их неадекватными по отношению к жизненным ситуациям. И наоборот неадекватная, а в частности, заниженная самооценка — признак, симптом, характеристика застенчивости.

Психологический словарь под редакцией М.Г. Ярошевского говорит о самооценке и уровне притязаний следующее: “…самооценка — оценка личности самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний человека, то есть степенью трудностей целей, которые он ставит перед собой. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями человека ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение становится неадекватным (возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность, застенчивость и др.)

Таковы общие понятия о самооценке и уровне притязаний. Но каковы особенности этих двух личностных образований в младшем школьном возрасте? Какова их взаимосвязь с застенчивостью?

Самооценка, выполняет прежде всего регулятивную функцию. Эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний и владения приемами умственной деятельности, но и от уровня самооценки.

Существует связь между успехами, достигнутыми в овладении учебной деятельностью, и развитием личности. Это объясняется тем, что в ней интегрируется то, чего достиг ребенок, и то, к чему он стремится. Самооценка лежит в основе наиболее адекватного мотива учебной деятельности — мотива достижения. С самооценкой тесно связано и другое личностное образование — уровень притязаний, который рассматривается как устойчивая потребность в определенной положительной оценке”.

Высота положительной оценки, в которой нуждается личность, может быть разная. Одних вполне удовлетворяет, когда им говорят, что их работа не хуже других. Другие, претендуют на оценку выше обычной. Третьи — на оценку выше всех остальных. Но детям очень важно, чтобы их положительная оценка была общепризнанна. Самооценка и связанный с ней уровень притязаний, являясь личностными параметрами умственной деятельности, позволяет судить о том, как проходит процесс развития личности младшего школьника под влиянием ведущей деятельности – учебной деятельности.

Очень важно заметить то, что на самооценку ребёнка непосредственное влияние оказывает учитель, семья и сверстники.

В школе дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников “отличниками”, “двоечниками” и “троечниками”, хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается своеобразно.

В семье на самооценку влияет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где растут дети с адекватной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношению к друзьям) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок этого заслуживает. Дети с пониженной самооценкой пользуются дома большой свободой, но эта свобода, по сути — бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг другу. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями.

У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже чувство безнадежности. В этот момент ребенок начинает избегать общения, того вида деятельности, где по его мнению может проявиться его неполноценность. Ребенок начинает постоянно обдумывать свое поведение, как бы зацикливаться на этом, начинает бояться тех людей, той обстановки, которая подтвердит его некомпетентность. То есть на лицо один из признаков, или можно сказать, симптомов застенчивости. Этот симптом усиленно развивают и дома, члены семьи этого ребенка, так как нам известно, что семья непосредственно влияет на самооценку ребенка(Схема 2 — все схемы можно посмотреть скачав данную статью перейдя по ссылке "Скачать в формате MS Word" — ПРИМ.РЕД.)

Следующая ситуация — ребенок с высокой самооценкой и высоким уровнем притязаний. Он уверен, что “самый-самый” это он (но только дома, на 100%). Это ребенок идет в школу, на улицу, а там его не признают, как родители дома. В итоге, получается конфликт между желаемыми и реальными возможностями ребенка. Он начинает в себе сомневаться, начинает конфликтовать, переживать одиночество, тревогу и чрезмерно сосредотачиваться на себе и своем поведении, не видя выхода из данной ситуации. Перестает заводить друзей и получать удовольствие от общения (Схема 3 — все схемы можно посмотреть скачав данную статью перейдя по ссылке "Скачать в формате MS Word" — ПРИМ.РЕД.)

И, конечно же, застенчивый ребенок, несет в себе уже заложенную неадекватную самооценку и уровень притязаний.

Очень важно заметить, что то, как оценивает себя ребенок, а также оценивание педагогов и мнение родителей, совпадало с его реальными возможностями.

Вовремя обратив на это внимание, родители, учителя, психолог — могут помочь ребенку, и тем самым дать возможность обрести новые возможности, новую жизнь.

1. Ф. Зимбардо. Застенчивость. Что это такое и как с ней справляться. – Санкт-Петербург, «Питер», 1996.
2. И.Ю. Кулагина Возрастная психология. – М., Издательство РОУ, 1996.
3. Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. Учим детей общению. – Ярославль, «Академия развития», 1996.
4. Р.В.Овчарова. Справочная книга школьного психолога. – М., «Просвещение», 1996.
5. Психология. Словарь. Под редакцией А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. – М.,1990.
6. Дипломная работа Шевелёвой Е. В. «Влияние застенчивости на самооценку уровень притязаний младшего школьника». Алматы, у-т «Кайнар», 2000.

www.all-psy.com

Самооценка, уровень притязаний и фрустрации

Для того чтобы оценить запись, вы должны быть зарегистрированным пользователем сайта.

Характер проявляется не только в отношении к другим людям, но и к самому себе. Каждый из нас, намеренно или сам того не осознавая, нередко сравнивает себя с окружающими и в итоге вырабатывает довольно устойчивое мнение о своем интеллекте, внешности, здоровье, положении в обществе. Формируется набор самооценок, от которого зависит, скромные ли мы или высокомерные, требовательные ли к себе или самоуспокоенные, застенчивые или кичливые.

Невозможно понять истоки некоторых столкновений, если не проанализировать самооценки конфликтующих людей. Как вы себя оцениваете? Какое место займете на шкале: самый умный /самый красивый — самый глупый/самый уродливый?

Большинство людей оценивают себя чуть выше среднего. Это позволяет сделать вывод, что человеку свойственна потребность в достаточно высокой самооценке, т. е. каждому хочется уважать себя. Самоуважение — один из истоков психологической устойчивости, хорошего настроения. Допустим, человек совершил ошибку, сделал что-то не так. Если он обладает высоким уровнем самооценки, то сможет успокоить себя: «Ничего страшного, ведь в целом я отнюдь не глупец и подобное для меня не характерно». Срабатывает психологическая защита, и человек успокаивается.

У людей, страдающих неврозами, самооценка чаще бывает завышенной или заниженной, а иногда даже крайней (самый добрый, самый стеснительный, самый честный). Человек с истерическими проявлениями говорит: «Я гораздо умнее, красивее, добрее большинства людей, но я самый несчастный и самый больной».

Какие же трудности общения возникают у людей с завышенной самооценкой? Считающие себя намного умнее других и тем более намеренно это подчеркивающие неминуемо вызывают раздражение других людей. Это естественно, ведь мысль: «Видите, какой я умный» подразумевает пренебрежительное отношение к окружающим. Кому же приятно, когда его считают глупым?

Неадекватное самомнение, подчеркивание своих достоинств, надменность, пренебрежение к другим — неиссякаемый источник негативного отношения. Нередко приходится общаться с людьми, которые из-за неадекватно высокой самооценки ревниво и завистливо относятся к успехам сослуживцев. «Самый худший и злобный вид зависти — зависть к умственному превосходству», — утверждал Д. Филдинг. Когда чьи-то способности и успехи не сопровождаются скромностью, они провоцируют зависть и негативные реакции окружающих.

Завышенная самооценка способствует и такой черте характера, как чрезмерная обидчивость. Обида, как правило, — чувство, возникающее в ответ на несправедливое к себе отношение других людей. Но что значит для человека «несправедливое»? Когда чье-то мнение о нем ниже его собственного о себе. Понятно, что завышенная самооценка способствует обидчивости, нетерпимости к малейшим замечаниям (правда, бывает и другая крайность: с высоты своего Я даже серьезную критику человек не принимает близко к сердцу).

Человек с неадекватно высокой самооценкой потенциально конфликтен в ситуациях, когда речь заходит о вознаграждениях и поощрениях за труд. Несовпадение ожидаемой и реальной награды закономерно выливается в обиду и зависть, которые накапливаются и наконец прорываются резким обвинением в чей-либо адрес.

С какими же трудностями в общении сталкивается человек с заниженной самооценкой? Представления о себе как о менее способном, некрасивом, невезучем, несчастном, больном присущи в основном людям с тревожным, застревающим и педантичным типами акцентуации характера. В результате возникает пониженный фон настроения, закрепляется комплекс неполноценности. Стойкая излишне низкая самооценка влечет за собой чрезмерную зависимость от других, несамостоятельность и даже заискивание, робость, замкнутость, искаженное восприятие окружающих.

Как человек реагирует на попытки других людей снизить его самооценку упреками, критикой? Удовольствия при этом он не испытывает, но его эмоции зависят от того, кто и за что критикует, с какой целью и, главное, насколько высказанная оценка случившегося расходится с собственной. Редко обижаются на критику со стороны людей, мнением которых очень дорожат (их замечания не унижают, а помогают). Подчас не принимают во внимание упреки со стороны посторонних.

Но у каждого есть какие-то особенно уязвимые стороны, критика которых вызывает резкие негативные эмоции. Для женщин почти всегда обидна негативная оценка их внешности, хозяйственности, опрятности, для мужчин — профессиональных качеств и традиционно мужских достоинств (силы, смелости, выдержки). Есть слова, которые, прозвучав, наносят такой ущерб взаимоотношениям, что все последующие компенсирующие действия не могут их исправить. Например, в пылу семейной ссоры муж заявил жене: «Я разлюбил тебя. Ты мне неприятна». И хотя это не так, о чем свидетельствуют дальнейшие поступки, подобные необдуманные слова уносят с собой тепло супружеских отношений. Следует учесть, что нельзя по конкретному поводу давать общую отрицательную оценку личности и в то же время нельзя изводить человека постоянными мелочными упреками. Иначе это вызовет обиду, неприязнь, озлобление, желание оправдать себя и обвинить, напасть на надоевшего критика.

Как реагирует человек на попытки окружающих завысить его самооценку лестью, комплиментами, похвалой? Многие чувствуют себя неуютно, сталкиваясь с тем, кто источает непрерывные восторги в их честь. В ситуации, когда один человек хвалит другого, они находятся в неравных отношениях. Первый осознает свою цель и истинные чувства и четко понимает, что за этим кроется, — лесть, комплимент или заслуженная похвала. Тот же, кто слушает, оказывается в более трудном положении, поскольку не всегда может уловить цель собеседника. Поэтому неудивительны настороженность и негативизм, с которыми встречают хвалебный поток, особенно со стороны неспециалиста.

Лесть — это явно преувеличенная похвала, произносимая с целью завоевать чье-либо расположение. Если она усваивается тем, кому адресуется, то наносит ему вред, делая надменным, самодовольным и самоуспокоенным, а в последующем закономерно рождает неприязнь и насмешки окружающих.

Комплимент в отличие от лести не преследует выгоды и является следствием искреннего сиюминутного восторга или привычной вежливости. Своевременно сказанный, хотя и ненадолго, он повышает настроение человека.

Заслуженная похвала поддерживает и адекватно повышает уровень притязаний человека и тем самым побуждает его браться за более трудные задачи — в этом ее польза. Она произносится и реже, и убежденнее, без патетических восторгов, а если к тому же исходит от человека, чьим мнением дорожат, то доставляет удовольствие.

На формирование самоуважения и самооценки влияют многие факторы, действующие с раннего детства, — отношение родителей и педагогов, положение среди сверстников. Сопоставляя мнение о себе разных людей, человек формирует свою самооценку, причем любопытно, что сначала он учится оценивать других, а потом уже себя. И лишь к 14-15 годам подросток овладевает умением самоанализа, самонаблюдения и рефлексии, анализирует достигнутые результаты и тем самым оценивает себя: «Если я не спасовал в трудной ситуации, значит, я не трус», «Если смог осилить трудную задачу, значит, я способный» и т. п.

Сложившаяся у человека самооценка может быть адекватной (человек правильно, объективно оценивает себя) либо неадекватно завышенной или заниженной. Это, в свою очередь, влияет на уровень притязаний личности, который характеризует степень трудности тех целей, к которым стремится человек и достижение которых представляется привлекательным и возможным.

Уровень притязаний — тот масштаб трудности задания, которого человек обязуется достичь, зная уровень своего предыдущего выполнения. На него воздействует динамика жизненных неудач и удач, успеха и неуспеха в конкретной деятельности. Уровень притязаний может быть адекватным (человек выбирает цели, который реально может достичь, соответствующие его способностям, умениям, возможностям) либо неадекватно завышенным/заниженным. Чем адекватнее самооценка, тем адекватнее уровень притязаний.

Заниженный уровень притязаний, когда человек выбирает слишком простые, легкие цели (хотя возможно достичь значительно более высоких), случается при низкой самооценке (человек не верит в себя, низко оценивает свои способности, возможности, чувствует себя неполноценным). Однако он бывает и при высокой самооценке (когда человек знает, что он умный, способный, хотя цели выбирает попроще, чтобы не перетрудиться, не высовываться, проявляя своеобразную социальную хитрость).

Завышенный уровень притязаний, когда человек ставит перед собой слишком сложные, нереальные цели, объективно может приводить к частым неудачам, разочарованию, фрустрации. В юности часто выдвигаются такие нереалистические притязания, переоцениваются свои способности, — эта беспочвенная самоуверенность часто раздражает окружающих, приводит к конфликтам, неудачам, разочарованиям. Только путем многочисленных проб и ошибок человек постигает меру своих реальных возможностей.

Рис. 6.2. Взаимозависимость самооценки, уровня притязаний и фрустрации

Насколько опасной ни была бы юношеская самоуверенность, психологически гораздо опаснее пониженное самоуважение, заниженный уровень социльных притязаний человека, побуждающий его уклоняться от любой деятельности, отказываться от достижения поставленных целей, избегать людей (он не верит в себя, боится критики, насмешки) либо быть послушным орудием в руках других людей. Для таких ребят нужно постараться создавать ситуации, в которых бы они получали ощутимое доказательство своей социальной и человеческой ценности, поверили в себя, чтобы блокировать нежелательный для личности процесс.

Самоуважение — обобщенное отношение личности к самой себе, прямо пропорциональное количеству достигнутых успехов и обратно пропорциональное уровню притязаний (самоуважение = успех/притязание) . Чем выше притязание, тем большими должны быть достижения человека, чтобы он смог себя уважать.

Низкое самоуважение означает острую неудовлетворенность собой, отрицательную оценку своей личности, склонность к неврозу, депрессии, когда признание и гипертрофия собственных недостатков служат для невротика не стартовой площадкой в их преодолении, а средством самооправдания, отказом от деятельности.

Однако неудовлетворенность собой и высокая самокритичность далеко не всегда свидетельствуют о пониженном самоуважении. Так, интеллектуально развитые и творческие люди остро осознают расхождение между свойствами, которые у них есть, и теми, которыми бы они хотели обладать. Отсюда возникает недовольство собой, побуждающее человека ставить себе более сложные задачи, стремиться к усовершенствованию, к самоактуализации. Если человек выдвигает нереалистические притязания, он часто сталкивается с непреодолимыми препятствиями на пути к достижению цели, терпит неудачи, испытывает фрустрацию.

Фрустрации — специфические эмоциональные состояния человека, возникающие в случае появления непреодолимых препятствий на пути к достижению желаемой цели. Фрустрация проявляется как агрессия, озлобленность, которая может быть направлена на других (агрессивная фрустрация) или самого себя (регрессивная фрустрация).

Часто повторяющиеся состояния фрустрации могут закрепить в личности человека некоторые характерные черты: агрессивность, завистливость, озлобленность — у одних; вялость, неверие в себя, комплекс неполноценности, безразличие, безынициативность — у других. Если человек длительное время не выходит из подобного состояния, формируется невроз — болезнь, возникающая вследствие конфликта человека с окружающей средой, при столкновении желаний и действительности, которая их не удовлетворяет.

pro-psixology.ru

Уровень притязаний и самооценка.

Уровень самооценки связан с удовлетворенностью или неудовлетворенностью человека собой, своей деятель­ностью, возникающей в результате достижения успеха или появления неудачи. Сочетание жизненных успехов и неудач, преобладание одного над другим посто­янно формируют самооценку личности. Особенности самооценки личности выражаются в целях и общей направленности деятельности человека, поскольку в практической деятельности он стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению.

С самооценкой личности связан уровень притязаний. Уровень притязаний — результат, которого субъект рассчитывает достичь в ходе своей деятельности. Существенные изменения в самооценке происходят в том случае, когда сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей.

В уровне притязаний различают 3 стороны:

1.Степень трудностей задач, которые ставит человек перед собой и считает, что он с ними справится.

2.Степень расхождения между задуманным и осуществлённым (результаты могут оказаться ниже тех, которые человек задумал и это может осознаваться как низкий уровень возможностей).

3.Уровень притязаний характеризуется такой степенью трудности задачи, выполнение которой приносит человеку удовлетворение (человек может поставить себе вполне посильную, лёгкую задачу, но её решение не принесёт удовлетворение).

Все 3 стороны уровня притязаний связаны между собой. Выбор степени трудности задачи зависит от доминирующей мотивации (достичь успеха или избежать неудач) и от силы мотива:

1.Если мотив очень слабый, то человек не рискует и выбирает самые лёгкие задачи или чрезмерно рискует и выбирает задачи высокой сложности.

2.Если мотив сильный, то человек выбирает задачи средней трудности.

Зависимость уровня притязаний от свойств, ориентации и психического здоровья личности:

1.Зависимость уровня притязаний от свойств личности выражается в том, что высокотревожные и интроверты стремятся избежать неудачи, а низкотревожные и экстраверты обнаруживают стремление к успеху.

2.Зависимость уровня притязаний от ориентации личности проявляется в том, что если преобладает ориентация на «Я», стремление к самоутверждению, то выявляется доминирование стремления к успеху, а если преобладает ориентация на задачу, на социально ценный результат, то доминирующим является стремление избежать неудачи.

3.Зависимость уровня притязаний от психического здоровья личности прослеживается в том, что в отличие от здоровых людей больные неврастенией ставят перед собой сложные задачи, а больные истерией — лёгкие, ниже среднего уровня своих достижений.

Одним из основных условий изменения уровня притязаний является достигнутый успех или неуспех деятельности.

Если человек ставит перед собой непосильную задачу, то повторный неуспех ведёт к снижению уровня притязаний. Это влияние успеха опосредуется самооценкой:

1.При адекватной самооценке успеха человек выбирает более трудные задачи, а после неуспеха — более лёгкие.

2.При завышенной самооценке успех ведёт к повышению степени трудности задач и после неуспеха повышается степень трудности выбираемой задачи — имеет место адекватная реакция на успех и неадекватная реакция на неудачи.

3.При заниженной самооценке и после успеха, и после неудачи человек выбирает более лёгкие задачи — неадекватная реакция на успех, снижение уровня притязаний после успеха.

Мотивы аффилиации (стремление к общению) и властиактуализируются и удовлетворяются только в общении людей. Мотив аффилиации — стремление человека наладить добрые, эмоционально положительные взаимоотношения с людьми. Внутренне, или психологически, он выступает в виде чувства привязанности, верности, а внешне — в общительности, в стремлении сотрудничать с другими людьми, постоянно находиться вместе с ними. Отношения между людьми, построенные на основе аффилиации, взаимны. Партнеры по общению, обладающие такими мотивами, не рассматривают друг друга как средство удовлетворения личных потребностей, не стремятся к доминированию друг над другом, а рассчитывают на равноправное сотрудничество. В результате удовлетворения мотива аффилиации между людьми складываются доверительные, открытые взаимоотношения, основанные на симпатиях и взаимопомощи.

Дата добавления: 2016-06-05 ; просмотров: 1036 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

poznayka.org

Самооценка и уровень притязаний 1 страница

К числу основных компонентов личности принято относить самооценку и уровень притязаний. Эти стороны личности в до­школьном возрасте у умственно отсталых детей не развиты. Если дети и отвечают на вопросы, задаваемые с целью выяснить уро­вень развития этих качеств, то делают это чаще всего бездумно, легко изменяя свой ответ в зависимости от ситуации.

У младших умственно отсталых школьников самооценка не­адекватна, правильные понятия о своих возможностях не сфор­мированы. Они не способны критично оценить свои действия и поступки. Эти дети или завышают чрезмерно, или, наоборот, за­нижают свои способности и нравственные качества. Исключительно значимым в этот возрастной период является мнение взрослого. Если оценка взрослым способностей, черт личности, поступков ребенка без достаточных на то оснований бывает положительной, то у последнего формируется завышенная самооценка. В том слу­чае, когда действия ребенка вызывают раздражение, недоволь-

ство окружающих и он слышит только порицания, формируется | неправомерно заниженная самооценка.

Для младших умственно отсталых учащихся характерен высо­кий уровень притязаний, поскольку они не могут правильно оце­нить свои возможности. Их планы на будущее, касающиеся пред­стоящей трудовой деятельности и выбора профессии, свидетель­ствуют об этом: «Буду летчиком, начальником, учителем» и т.п. (М. И. Кузьмицкая).

С возрастом самооценка становится более адекватной, что го­ворит о развитии личности школьников. В результате коррекцион-ного обучения у них проявляется умение правильно оценить и себя, и результаты своей деятельности.

Межличностные отношения в коллективе и самооценка в боль­шой мере определяются успехами в учебной деятельности школь­ников. Хорошо успевающие ученики с адекватной или несколько заниженной самооценкой своих возможностей и успехов, как пра­вило, занимают благоприятное место в коллективе. Умственно от­сталые школьники со слабой успеваемостью, переоценивающие свои возможности, проявляющие завышенную самооценку и не­адекватный уровень притязаний в сфере межличностных отноше­ний, чаще всего занимают неблагоприятное положение в коллек­тиве сверстников (Ж. И. Намазбаева).

Самооценка не только является регулятором поведения ребен­ка и его взаимоотношений с окружающей средой, но и представ­ляет важный компонент в формировании самосознания человека. Учащимся старших классов вспомогательной школы присущ бо­лее высокий уровень самосознания. Умственно отсталые подрост­ки адекватно оценивают свои успехи в учебной деятельности. С возрастом оценка своих интеллектуальных возможностей стано­вится более реалистичной. По мере взросления и расширения со­циального опыта у многих умственно отсталых школьников стар­ших классов возрастает осознание собственного дефекта.

Установлено, что чем раньше ученик специальной (коррекци-онной) школы VIII вида включается в общественно значимую деятельность, тем быстрее идет формирование положительных сто­рон его личности.

Развитие отношения к учению у детей с интеллектуальной не­достаточностью протекает чрезвычайно замедленно и характери­зуется неустойчивостью, может изменяться под влиянием ситуа­ции, смены обстановки, успеха или неуспеха, степени контроля со стороны педагога (И.П.Ушакова).

По мнению многих авторов, умственно отсталые дети как млад­шего, так среднего и старшего школьного возраста преимуще­ственно положительно относятся к учению. Вместе с тем у неко­торых учеников младших классов наблюдается индифферентное отношение к учебной деятельности, а у отдельных старшекласс-

ников — отрицательное. Такое отношение к учению в старших классах возникает чаще всего из-за отсутствия интереса к учебной деятельности и постоянных неудач.

У большинства умственно отсталых старшеклассников наблю­дается избирательное отношение к школьным предметам, хотя такие предпочтения проявляются у них значительно позже, чем в норме, у некоторых же они не формируются даже к выпускному классу.

К старшим годам обучения у учеников наблюдается предпоч­тение тех заданий, которые выполняются легко, но требуют оп­ределенного интеллектуального напряжения.

Среди факторов, способствующих формированию положитель­ного отношения к учению, существенное значение имеет педаго­гическая оценка. Дети обычно называют любимыми те предметы, по которым имеют хорошие оценки.

В младших классах оценка мало стимулирует старательность уча­щихся и их стремление к улучшению качества знаний, поскольку дети не всегда могут адекватно оценить свою работу или работу товарища, не понимают достоинства отметки.

Педагогическая оценка в специальной школе для умственно отсталых детей становится фактором формирования положитель­ного отношения к учению только в том случае, если учащиеся правильно понимают содержание каждой оценки и критериев оце­нивания.

В развитии положительного отношения умственно отсталых школьников к учению, особенно в первые школьные годы, зна­чительная роль принадлежит учителю. Доброжелательность педа­гога к ученикам — одно из условий, формирующих их положи­тельную учебную направленность.

2.5. Умственно отсталые дети со сложным дефектом

Среди умственно отсталых встречаются дети, у которых об­наруживается два и более отклонений в развитии. Это дети со сложными недостатками развития: олигофрены с поражением анализаторов (слуха, зрения), со специфическими речевыми отклонениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата, аутизмом.

В настоящее время эти дети недостаточно изучены. Дети с та­ким комплексным дефектом, конечно, нуждаются в большей мере в специальных программах и методах коррекционного обучения, чем обычные умственно отсталые. Для них знакомство с окружаю­щим социальным миром, предметами и явлениями, находящи­мися вокруг, сильно осложнено, резко затруднено понимание жизненных ситуаций и их решение.

Обучение таких детей осуществляется в группе из 4 —5 человек

при специальных детских учреждениях, где их учат по облегчен­

ным, часто индивидуальным программам, сообщающим детям эле­

ментарные знания. Основное же время отводится на формирование

у них необходимых, жизненно важных практических и гигиеничес­

ких навыков. Одна из главных задач — научить детей самостоятель­

но себя обслуживать. В целом прогноз развития умственно отсталых

детей со сложным дефектом менее благоприятен, чем прогноз раз­

вития детей, имеющих только интеллектуальную недостаточность.

Многие из них всю жизнь находятся в интернатных учреждениях

Министерства социальной защиты населения, и лишь небольшой ^

процент детей со сложным дефектом воспитываются дома. яШ

Контрольные вопросы и задания Н

1. Раскройте понятие «умственно отсталый ребенок». Н

2. Каковы причины возникновения умственной отсталости? В

3. В чем проявляется своеобразие деятельности умственно отсталых»] детей? §■’

4. Как можно охарактеризовать восприятие умственно отсталых детей?^

5. Каковы особенности мышления детей этой категории?

6. Как протекают мнемические процессы у детей с интеллектуальной недостаточностью?

7. Какие особенности речи отмечаются у умственно отсталых детей?

8. Как можно охарактеризовать внимание умственно отсталых детей?

9. В чем проявляется своеобразие эмоционально-волевой сферы у ум­ственно отсталых детей?

10. Каковы особенности личности этой категории детей?

11. В чем специфика основных видов деятельности детей с интеллек­туальной недостаточностью (игровой, трудовой и учебной)?

12. Раскройте понятие «умственно отсталые дети со сложными дефек­тами».

ВыготскийЛ. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982—1985. — Т. 5.

Гаврилушкина О.П., СоколоваН.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. — М., 1985.

Грошенков И. А. Изобразительная деятельность в специальной (кор-рекционной) школе VIII вида: Учеб. пособие. — М., 2002.

Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномаль­ных детей. — М., 1969.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной шко-лы/Под ред. Ж.И.Шиф. — М, 1965.

Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М, 1963.

Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олиго­френов. — М., 1969.

Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.

Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в разви­тии? — М., 1988.

Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школь­ников. — М., 2002.

Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для пси­хического развития учащихся вспомогательной школы. — М., 1985.

Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогатель­ной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Т. Н. Головиной. — М., 1980.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.

Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. — М., 1966.

Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К. С.Ле­бединской. — М., 1979.

Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. — М., 1939.

Баскакова И,Л. Внимание школьников-олигофренов. — М., 1982.

Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой. — М., 1980.

Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петровой. — М., 1987.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском воз­расте: Учеб. пособие. — М., 2002.

Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. — М., 1960.

Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспо­могательной школы. —Л., 1986.

Намазбаева Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспо­могательной школы. — Алма-Ата, 1985.

Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогатель­ной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, Т. Н. Головиной. — М., 1977.

Психологический анализ дифференцированного подхода при обуче­нии умственно отсталых школьников: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петро­вой. — М., 1986.

Психология умственно отсталого школьника: В 3 ч. / Под ред. В. Г. Пет­ровой. — Красноярск, 1994—1995.

Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой. — М., 1981.

Стадненко Н. М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. — Киев, 1980.

Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность ум­ственно отсталых детей: Сб. науч. тр. — М., 1993.

ГЛАВА 3 ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

3.1. Определение. Причины. Классификация

Задержка психического развития — понятие, сложившееся отечественной психологии в 60-х гг. XX в. на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испыты­вающих стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной (вспомогательной) школе начинали весьма успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные воз­можности. Во многих случаях последние при оказании им соответ­ствующей педагогической поддержки и организационной помо­щи продолжали образование в обычной школе.

В первом случае дети характеризовались как стойко неуспеваю­щие, во втором же — во вспомогательной школе до введения тер­мина «задержка психического развития» — состояние детей опре­делялось как псевдоолигофрения.

Развернутое последовательное психологическое изучение обе­их групп детей позволило установить их тождественность, и все дети этой группы стали характеризоваться как имеющие времен­ную задержку психического развития. Впоследствии явная избы­точность в названии этой категории детей была устранена и ут­вердился термин «задержка психического развития».

Естественно, психологи, педагоги и врачи западных стран так­же сталкивались с детьми такого рода и занимались их изучени­ем, причем в зависимости от подхода (медицинской или психо­лого-педагогической ориентации) использовалась разная терми­нология, а содержание исследований концентрировалось на раз­ных проблемах.

Первой фундаментальной публикацией о таких детях была мо­нография А.Штрауса и Л.Летинен «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга», вышедшая в США в 1947 г., где описываются особенности таких детей.

Выделив детей, испытывающих трудности в обучении и изу­чив их истории развития, а также неврологический статус, Штраус и Летинен выявили у них наличие остаточных явлений слабо вы-

раженных органических повреждений мозга на ранних этапах раз­вития, которые, как можно было предположить, и являются при­чинами их трудностей. Они характеризовали их как детей с мини­мальными повреждениями мозга. Помимо трудностей в обучении у них отмечаются некоторые неадекватности в поведении (эмоцио­нальные срывы, гиперактивность) и в то же время относительно высокие (в пределах нормы) показатели выполнения интеллекту­альных тестов. Поскольку не всегда имеются доказательства нали­чия органических повреждений мозга, чаще стал применяться тер­мин «дети со специфическими трудностями в обучении». Опреде­ление «специфические» было предложено психологом С.Кирком, чтобы подчеркнуть отличие этих детей от умственно отсталых, от детей с недостатками слуха, зрения, двигательной системы и от случаев первичных нарушений речевого развития.

Однако, характеризуя эту группу детей, отмечают наличие у них речевых недостатков. Приведем определение, опубликованное в 1968 г. Национальным комитетом советников по детям с недо­статками развития: «Специфические трудности в обучении озна­чают расстройство одного или более основных психических про­цессов, участвующих в понимании или использовании устной или письменной речи, которые могут проявляться в несовершенстве способностей слушать, думать, говорить, писать, выделять звуки в слове или производить математические расчеты. Понятие включа­ет такие условия, как перцептивная недостаточность, поврежде­ние мозга, минимальные мозговые дисфункции, дислексия, афа­зия развития. Понятие не включает детей, трудности которых явля­ются в основном результатом зрительных нарушений, неблагопри­ятных средовых, культурных или экономических условий».

Таким образом, несмотря на детализацию определения, оно не позволяет дифференцировать первичные и вторичные наруше­ния развития. Определение, применяемое в отечественной специ­альной психологии, характеризует задержку психического разви­тия как нарушение темпа всего психического развития при нали­чии значительных потенциальных возможностей. Задержка психи­ческого развития — временное нарушение развития, которое кор­ригируется тем раньше, чем благоприятнее условия развития ре­бенка.

По данным разных зарубежных авторов, распространенность трудности в обучении в детской популяции школьного возраста составляет от 5 до 11 %. А в крупных городах, по данным Департа­мента здравоохранения, образования и социального благосостоя­ния США, на начало 80-х гг. XX в. доходит до 30 %. Столь широкий разброс показателей в значительной степени связан с использо­ванием разных средств выявления и оценки трудностей в обуче­нии. Что же касается задержки психического развития, то, по дан­ным исследования, проведенного в начале 1970-х гг. сотрудника-

ми Института дефектологии АПН СССР среди учащихся началь ных классов, дети этой категории составляют около 5 %.

Однако обследование школьников начальных классов школ об щего назначения, проведенное в середине 1990-х гг., показало что число детей с задержкой психического развития разной сте пени выраженности достигает 15—16%.

Причинами задержки психического развития могут быть тяже­лые инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности и при родах, генетические факторы, асфиксия, нейроинфекции, недостатки питания и хронические соматические заболевания, а также травмы мозга в ранний период жизни ребенка, исходный низкий уровень функциональных возможностей как индивидуаль­ная особенность развития ребенка («церебрастенический инфан­тилизм» — по В. В. Ковалеву), тяжелые эмоциональные расстрой­ства невротического характера, связанные, как правило, с край­не неблагоприятными условиями раннего развития.

По данным Американской ассоциации по изучению повреж­дений мозга, среди детей с трудностями в обучении до 50 % со­ставляют дети, которые получили травму головы в период от рож­дения до 3 — 4 лет.

Известно, как часто падают маленькие дети; нередко это бы­вает, когда нет взрослых поблизости, а иногда и присутствующие взрослые не придают особого значения таким падениям. Но, как показали исследования, недавно проводившиеся Американской ассоциацией по изучению повреждений мозга, такое, казалось бы, небольшое травматическое повреждение мозга в раннем дет­стве может привести даже к необратимым последствиям. Это бы­вает в случаях, когда возникает сжатие ствола мозга или растяже­ние нервных волокон, которое может проявляться в более выра­женных случаях на протяжении всей жизни.

Остановимся на классификации детей с задержкой психиче­ского развития. Нашими клиницистами выделяется среди них (клас­сификация К.С.Лебединской) четыре группы.

Первая группа — задержка психического развития консти­туционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно вы­ражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они нахо­дятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выражен­ность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны лег-

кие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.

Гармонический инфантилизм — это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задер­жано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях может быть не выражено отставание физическое — наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Все эти формы объединя­ются в одну группу. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.

Вторая группа — задержка психического развития сомато­генного происхождения, которая связана с длительными тяже­лыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приво­дит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточ­ность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения.

Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отра­зиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах, что, естественно, создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.

Третья группа — задержка психического развития психо­генного происхождения. Надо сказать, что такие случаи фикси­руются довольно редко, так же как и задержка психического раз­вития соматогенного происхождения. Должны быть уж очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Значительно чаще мы наблюдаем сочетание органической недо­статочности центральной нервной системы с соматической ос-лабленностью или с влиянием неблагоприятных условий семей­ного воспитания.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызываю­щими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия — безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблаго­приятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрыв­чатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интел­лектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию иска-

женной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявля­ется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

При отсутствии органической или выраженной функциональ­ной недостаточности центральной нервной системы отставание в развитии детей, относящихся к перечисленным трем формам, во многих случаях может быть преодолено в условиях обычной шко­лы (особенно если педагог осуществляет индивидуальный подход к таким детям и оказывает им дифференцированную помощь в соответствии с их особенностями и потребностями).

Последняя, четвертая, группа — самая многочисленная -|

это задержка психического развития церебрально-органической!

Причины — различные патологические ситуации беременно­сти и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время бе­ременности, интоксикации, а также травмы и заболевания цент­ральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Осо­бенно опасен период до 2 лет.

Травмы и заболевания центральной нервной системы могут при­вести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.

Таким образом, органический инфантилизм — это инфанти­лизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга. (Надо сказать, что внутри каж­дой из перечисленных групп детей с задержкой психического раз­вития имеются варианты, различные как по степени выраженно­сти, так и по особенностям индивидуальных проявлений психи­ческой деятельности.) В дальнейшем изложении речь пойдет пре­имущественно об этой форме задержки психического развития, поскольку дети с органической или функциональной недостаточ­ностью мозга нуждаются в особых условиях воспитания и обуче­ния, и именно они составляют основной контингент специаль­ных детских садов (групп), школ и классов для детей с задержкой психического развития.

Расширение сети дошкольных учреждений для этих детей име­ет особо важное значение: чем раньше начинается коррекцион-но-развивающая работа с ними, тем успешнее преодолевается их отставание в развитии. Уместно вспомнить слова Монтессори, которая писала в своей книге «Дом ребенка», что упущенное в раннем возрасте может привести к пробелам, невосполнимым на протяжении всей дальнейшей жизни.

Если говорить о том, какие же вообще недостатки психическо­го развития наблюдаются у детей рассматриваемой категории, то надо сказать, что они отстают в развитии внимания, восприятия,

мышления, памяти, речи, произвольной регуляции деятельности и других функций. Причем по ряду показателей актуального уров­ня развития дети с задержкой психического развития оказывают­ся часто близкими к умственной отсталости. Но вместе с тем у них обнаруживаются значительно большие потенциальные возможно-. сти, что специально будет рассмотрено позднее на эксперимен­тальных данных.

Существенным проявлением задержки психического развития является очень низкий уровень активности во всех сферах психи­ческой деятельности, во всех ее видах. Это наблюдается и в вос­приятии, и в мыслительной деятельности, и в конструктивной деятельности, и даже в игре.

Низкий уровень активности служит как бы полупроницаемым барьером по отношению к воздействиям окружающего мира и яв­ляется одной из причин того, что в психическом развитии детей этой категории очень отчетливо проявляется закономерность, об­щая для всех видов нарушенного развития, — снижение, по срав­нению с нормой, скорости и уменьшение объема приема и пере­работки информации. В значительной мере в результате этого у них замедленно формируются представления, понятия, различ­ные навыки и умения.

3.2. Задержка психического развития в дошкольном возрасте

Знание закономерностей развития детей с задержкой психи­ческого развития в дошкольном возрасте, специфических харак­теристик их психологической структуры (как и психологической структуры детей с другими нарушениями развития), особенно в старшем дошкольном возрасте, имеет первостепенное значение для построения дифференциальной психолого-педагогической диагностики, основанной на подлинном качественном анализе наблюдаемых проявлений.

Важнейшее значение знания специфических психологических особенностей дошкольников с задержкой психического развития обусловлено также тем, что чем более ранний возраст мы рас­сматриваем, тем менее сформированы психические процессы, меньше дифференцирована психическая деятельность, в резуль­тате чего обнаруживается много сходных проявлений отставания в развитии при таких близких по причинам возникновения недо­статков, как задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости, общее недоразвитие речи, а иногда и глу­бокая педагогическая запущенность (социально-культурная де-привация). При трех первых недостатках развития наиболее часто встречающимся этиологическим фактором являются слабо (или —

при умственной отсталости — умеренно) выраженные поврежде­ния мозга, дисфункции мозга. Различия состоят в том, что в слу­чае умственной отсталости эти повреждения имеют разлитой ха­рактер; при задержке психического развития они либо значитель­но слабее выражены, либо захватывают не всю кору (по выраже­нию К.С.Лебединской, имеют парциальный характер), либо и то и другое наблюдается одновременно; а при общем недоразвитии речи органическая и функциональная недостаточность, являясь парциальной, затрагивает только речевые зоны коры. При соци­ально-культурной депривации, в наибольшей степени обнаружи­вающейся у детей-сирот, проведших все свое детство в доме ре­бенка и дошкольном детском доме, отставание в развитии, даже при отсутствии органического повреждения мозга, возникает вследствие крайне недостаточной внешней стимуляции созрева­ющего мозга. Он недостаточно «упражняется», мало работает, ос­тается функционально недоразвитым. Причины такого отставания детально рассматриваются в работах М.И.Лисиной (1982) и дру­гих авторов.

Слабая выраженность резидуальной органической или функ­циональной недостаточности (в сравнении с умственной отстало­стью) является благоприятной почвой для коррекции, особенно при создании условий, максимально стимулирующих развитие. И чем раньше такие условия создаются, тем успешнее корриги­руются недостатки развития, преодолевается отставание. Как по­казывает опыт дошкольных групп и специальных садов для детей с задержкой психического развития, в результате двухлетнего кор-рекционного дошкольного воспитания и обучения около 80 % выпускников таких специальных групп и садов оказываются под­готовленными к обучению в обычной школе. Остальные достаточ­но успешно обучаются в специальных классах или школах для де­тей с задержкой психического развития, где получают основное среднее, а затем и полное среднее образование, приобретают про­фессию и, за редкими исключениями, успешно адаптируются в обществе.

Значительные потенциальные возможности выявляются у де­тей с задержкой развития дошкольного возраста и в специальных экспериментах.

Рассматривая особенности задержки психического развития в дошкольном возрасте, нельзя не отметить, что выделить ее в этом возрастном периоде — задача достаточно сложная. Связано это с тем, что при задержке психического развития наблюдаются про­явления отставания в развитии разных функций, сходные с на­блюдаемыми при умственной отсталости. В то же время при выра­женных нарушениях речевого развития могут наблюдаться сход­ные проявления отставания. Дифференцировать их довольно трудно, тем более что еще недостаточно изучены дошкольники

studopedia.org