Особенности самооценки подростков с отклоняющимся поведением

Понятие «девиантное поведение». Виды отклоняющегося поведения;

1. Понятие «девиантное поведение». Виды отклоняющегося поведения.

2. Формы проявления девиантного поведения.

3. Особенности поведения детей, имеющих осложнения психического и личностного развития.

4. Агрессивное поведение как форма девиантного поведения.

5. Технология профилактической и коррекционно–воспитательной работы с подростками, склонными к девиантному поведению.

6. Ученический коллектив и семья как факторы предупреждения отклоняющегося поведения подростков.

Современная молодежь представляет собой поколение, выросшее в постсоветском обществе. На ее формирование влияли разнородные факторы, в том числе экономические трудности, социальная нестабильность, неопределенность общественных ценностей и идеалов и др. «В этой ситуации среди детей и подростков усилился процесс своеобразной поляризации. Одна часть молодых людей выбирает общественно полезные и личностно значимые способы поведения. Это <…> законопослушные подростки. Их большинство. Другая проявляет достаточно устойчивую склонность к отклоняющемуся поведению» [8, c. 3]. У учителя, выполняющего обязанности классного руководителя, в связи с этим возникают вопросы: «Каким образом обучать и воспитывать детей и подростков с отклоняющимся поведением? Как осуществлять профилактическую и коррекционную работу с ними? Какую помощь необходимо оказать родителям в воспитании трудного ребенка?» На эти и подобные вопросы отвечает коррекционная педагогика, исследуя проблему отклоняющегося или девиантного (от лат. deviatio — отклонение) поведения детей и подростков (в психолого-педагогической литературе термины «отклоняющееся поведение» и «девиантное поведение» обычно употребляются как синонимы).

Понятие «отклоняющееся (девиантное) поведение» имеет междисциплинарный характер. Как указывает ученый-психолог Е. В. Змановская, данный термин используется в двух основных значениях. В значении «поступок, действия человека, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам», девиантное поведение выступает предметом психологии, педагогики и психиатрии. В значении «социальное явление, выражающееся в относительно массовых и устойчивых формах человеческой деятельно-

сти, не соответствующих официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам и ожиданиям», девиантное поведение является предметом социологии, права, социальной психологии [3].

Представители медицины, социологии, психологии, педагогики и других наук дают несколько различающиеся определения понятия отклоняющегося от нормы (девиантного) поведения. Но все авторы главным критерием девиаций считают нарушение норм, принятых в данном обществе. В коррекционной педагогике (М. И. Рожков, И. П. Подласый, А. В. Торхова и другие) под девиантным поведением понимают отдельные поступки или поведение в целом, которому свойственны устойчивые отклонения от принятых в данном конкретно-историческом обществе социальных (моральных, правовых, психологических и иных) норм. Как виды отклоняющегося поведения различают делинквентное (антисоциальное), асоциальное (аморальное), аутодеструктивное (саморазрушительное) поведение. Делинквентное поведение — это поведение, противоречащее правовым нормам, а потому угрожающее социальному порядку и благополучию окружающих людей. Аморальное поведение — поведение, характеризующееся нарушением норм и правил морали. Аутодеструктивное поведение — поведение, которое связано с отклонением от медицинских и психологических норм

и, следовательно, угрожает целостности самой личности.

В целом отклоняющееся поведение занимает свою собственную нишу в ряду психических феноменов. Как отмечают исследователи В. Т. Кондрашенко, С. А. Игумнов, понятие «девиантное поведение» так же, как, например, понятия «кризисные состояния», «акцентуации характера», находится между нормой и патологией, не будучи в то же время ни тем, ни другим. Следует принять также точку зрения Е. В. Змановской о том, что отклоняющееся поведение выражает социально-психологический статус личности на оси «социализация — дезадаптация — изоляция». В связи с этим исследователи рассматривают девиантное поведение как трудности развития ребенка, неудачную форму адаптации его к среде (дезадаптацию), своеобразную задержку взросления личности с наличием искажений в проживании типичных возрастных кризисов.

Сущность отклоняющегося поведения личности раскрывается через его специфические особенности. Знание этих особенностей поможет педагогу отличить отклоняющееся поведение от других феноменов и при необходимости констатировать его наличие и динамику у конкретного ученика (табл. 63).

С учетом вышесказанного уточним ранее приведенное определение: девиантное поведение — это поведение личности, которому свойственно устойчивое проявление нарушений наиболее важных для данного общества социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией. Такое определение прежде всего ориентировано на практическую работу с детьми, имеющими отклоняющееся поведение. Оно может помочь в реализации таких профессиональных целей, как диагностика отклоняющегося поведения ребенка, планирование профессионального психолого-педагогического взаимодействия с ним, оценка динамики поведения и эффективности работы [3]. Проявления отклоняющегося поведения разнообразны. Существуют разные подходы к классификации отклоняющегося поведения. Например, И. П. Подласый предложил многомерную классификацию, в которой учтены причины, цели, эмоциональные состояния, видимые формы проявления девиантного поведения.

К проявлениям отклоняющегося поведения И. П. Подласый относит: непослушание, шалость, озорство, проступок, негативизм, упрямство, капризы, своеволие, грубость, недисциплинированность, агрессию и правонарушения. Эти проявления девиантного поведения, по его мнению, вызываются эмоциональной напряженностью разного уровня (от легкого эмоционального возбуждения, двигательного беспокойства и тревожности разной степени тяжести до депрессии, депривации и фрустрации). Поэтому основной (обычно неосознаваемой) целью откло-

няющегося поведения и является стремление избавиться от эмоционального напряжения. Действительно, шалость, озорство и другие мелкие нарушения прекращаются сразу, как только дана разрядка организму, снято избыточное напряжение [7].

В психолого-педагогической литературе предлагаются и другие подходы к классификации отклоняющегося поведения. В соответствии с подходом С. А. Беличевой девиантное поведение характеризуется как устойчивое нарушение социальных норм, имеющее социально-пассивную или корыстную, или агрессивную направленность (рис. 177).

Девиантное поведение обусловлено общим развитием личности, ее возрастными особенностями и социальным опытом. Это отражено в классификации видов девиантного поведения подростков, предложенной А. Д. Гонеевым (рис. 178).

Каковы факторы и причины девиантного поведения? Исследователи выделяют следующие группы факторов, детерминирующих отклоняющееся поведение индивида: внешние условия физической среды (климатический, геофизический, экологический и другие факторы); внешние социальные условия; внутриличностные причины и механизмы отклоняющегося поведения; внутренние наследственно-биологические и конституциональные предпосылки. К внешним социальным условиям относятся: общественные процессы (государственная политика, социально-экономическая ситуация, средства массовой информации, традиции, мода и др.); характеристики социальных групп, в которые включен индивид (этнические установки, субкультура, социальный статус, принадлежность к учебно-профессиональной группе, референтная группа и др.); микросоциальная среда (уровень и стиль жизни семьи, психологический климат в семье, личности родителей, характер взаимоотношений в семье, стиль семейного воспитания, друзья, другие значимые люди).

Субъективной причиной отклоняющегося поведения может стать отношение самого ученика или группы к социальным нормам. Например, для подростков отклоняющееся поведение выступает специфическим способом изменения социальных норм и ожиданий посредством демонстрации ценностного отношения к ним. Для этого они используют особые приемы: сленг, символику, моду, манеру, поступок и т. д. Причиной распространения различных форм отклоняющегося поведения может быть также кризис ценностных ориентаций части молодежи. В этом случае свою жизнь они считают бесполезной, не нужной другим, бесперспективной, бесцельной, неинтересной, разобщенной. Существенную роль играет действие механизма относительной депривации, то есть ощущение ущемленности своего материального положения по сравнению с положением других. Биологические предпосылки включают: наследственно-генетические особенности, врожденные свойства индивида, импринтинг (запечатление на ранних этапах онтогенеза). ские процессы играют определенную роль в формировании отклоняющегося поведения. Они определяют силу и характер реакций индивида на любые средовые воздействия. Вместе с тем биологические основы отклоняющегося поведения действуют только в контексте определенного социального окружения. В целом же отклоняющееся поведение личности является результатом сложного взаимодействия социальных и биологических факторов, действие которых, в свою очередь, преломляется через систему отношений личности [3].

Традиционно причины отклоняющегося поведения подразделяются исследователями на две группы: причины, связанные с психическими и психофизиологическими расстройствами; причины социального и психологического характера. По отношению к подросткам и молодежи в отдельную группу выделяют причины, связанные с возрастными кризисами [2]. Среди причин психологического и социального характера обычно называют: дефекты правового и нравственного сознания; содержание потребностей личности; особенности характера; особенности эмоционально-волевой сферы. В частности степень распространения девиантного поведения в значительной мере зависит от того, как происходит процесс включения детей в общественную жизнь. Изъяны, деформации, которые возникают в функционировании всех основных институтов социализации личности семьи, учреждений образования, общественных организаций, неформальных объединений и групп молодежи и других), неизбежно ведут к разного рода отклонениям в поведении детей и подростков.

В группе социальных причин главную роль играют семья (неполная, неблагополучная, алкоголизм или аморальный образ жизни родителей, отрицательный микроклимат в семье, низкий уровень культуры родителей и т. п.) и неформальная группа сверстников с антисоциальными тенденциями. К психологическим причинам относятся также акцентуации характера. Например, деструктивные и противоправные действия нередко совершаются в состоянии сильных аффектов. В таком состоянии человек плохо контролирует или совсем не контролирует свое поведение. Детей, демонстрирующих склонность к аффективному поведению, называют аффективными (истерическими или истероидными). Причинами аффективного поведения могут быть: склонность к нему, характер и темперамент; дидактогения, неудачи в учении, конфликты с учениками класса, со всей учебной группой, несложившиеся отношения с учителями, родителями; внутренний конфликт между уровнем притязаний и тем уровнем, на котором ученик пребывает в классе; напряженность жизни и другие.

Ребенок с девиантным поведением обычно характеризуется как «трудновоспитуемый», «сопротивляющийся воспитанию и обучению», социально дезадаптированный. Социальная дезадаптация приводит к педагогической или социальной запущенности. Педагогическая запущенность характеризуется хроническим отставанием по ряду учебных предметов, негативным отношением к учению, сопротивлением педагогическому воздействию, дерзостью, различными социальными проявлениями (сквернословие, курение, хулиганство, пропуски уроков, осложненные конфликтные отношения с учителями, родителями, сверстниками и другими). Она может сопровождаться социальной запущенностью. В этом случае для подростков характерны отчужденность от семьи и учебного заведения, опасные социальные отклонения. Они формируются под воздействием асоциальных (криминогенных) группировок, усваивают групповые нормы и ценности, что приводит к деформации сознания, ценностных ориентаций и социальных установок.

В психолого-педагогической литературе (А. С. Белкин и другие) под социально-педагогической запущенностью понимают стойкое, отчетливо выраженное искажение нравственных представлений, невоспитанность чувств, несформированность умений общественного поведения, обусловленные неблагоприятными влияниями микросреды и недостатками педагогического процесса. Возникновение социально-педагогической запущенности — длительный процесс, проходящий несколько стадий (табл. 64).

Существующая педагогическая практика показывает, что социальная дезадаптация — обратимый процесс. При своевременном вмешательстве и коррекции поведение и развитие детей может вернуться или приблизиться к норме. Исследователи подчеркивают, что большинству «трудных» подростков свойственны отсутствие личностной значимости обучения в учреждении образования; нарушение активности (беспомощность), нарушения и даже отсутствие ценностных ориентаций и нравственных норм. Ценностные ориентации подростков-правонарушителей характеризуются неразвитостью взглядов на будущее, высоким уровнем социальной дезадаптации; их притязания носят характер материального вознаграждения. Недостаточная зрелость личности проявляется в низком уровне самосознания. Психическая незрелость, неадекватность самооценки, неточные представления о своих возможностях и занимаемом месте в обществе делают подростка неподготовленным к жизни в обществе и толкают его

на своеобразные пути самоутверждения.

Кроме того, у подавляющего большинства подростков девиантного поведения обнаруживается склонность к употреблению спиртных напитков, наркотических веществ и более высокий уровень агрессивности. Доминирующими причинами отклоняющегося поведения подростков и молодежи в современных условиях (по оценке самих молодых людей) являются проявление таких негативных личностных черт, как зависть, корысть, злоба, ненависть, насилие в отношениях между подростками, а также негативные примеры или образцы поведения. Отрицательно влияют на поведение подростков конфликтные отношения с родителями, незанятость,

studopedia.su

Особенности самооценки детей с девиантным поведением

1. Самооценка человека. Сущность, структура, история изучения 6

1.1. Многообразие взглядов на самооценку 6

1.2. Сущность понятия «самооценка» 12

1.3. Структура понятия «самооценка» 13

1.4. Самооценка и уровень притязаний 17

1.5. Факторы становления самооценки ребенка 18

2. Девиантное поведение 25

2.1. Определение девиантного поведения 25

2.2. Причины девиантного поведения 26

3. Особенности самооценки детей и подростков с девиантным поведением 33

Список использованной литературы 43

Приложение №1 Исследование «Выявление особенностей самооценки у подростков с девиантным поведением» 44

Одним из важнейших факторов, влияющих на поведение индивида, является его самооценка. Мысли человека в значительной степени определяют его поведение. То, как человек относится к себе, непосредственным образом влияет на его поведение и отношение к другим.

Помимо этого, многие психологи единодушны в том, что это важное звено в структуре личности человека является здоровым далеко не всегда. В частности, тот же Карл Роджерс пришел к выводу, что «большинство людей, которых он знал, презирают себя, считая, что они ни на что не способны и их нельзя любить» . Джон Пауэлл в своих рассуждениях пошел еще дальше: «У всех нас есть комплексы неполноценности, – писал он, – те, у кого, кажется, нет такого комплекса, только притворяются» .

Если заниженная самооценка свойственна столь многим людям, то возникает вопрос: что современная психология может сегодня предложить людям, страдающим этой эмоциональной проблемой? Нужно отметить, что путь поиска ответа на этот вопрос имеет длинную историю.

Первым, кто ввел понятия «самооценка», «образ самого себя» в структуру личности, был Уильям Джеймс. В одной из глав своего известного труда «Психология» он предложил свою теорию личности, которая оказала огромное влияние на формирование персонологии. Его идеи были подхвачены и развиты целой плеядой последующих психологов, таких, как А. Адлер, К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон и др. Среди отечественных психологов можно перечислить имена таких ученых, как И. С. Кон, В. С. Магун, А. И. Липкина и др.

Внимание психологов привлекла не только проблема самооценки как таковой, но и причины, которые влияют на ее формирование (К. Хорни, Э. Эриксон, К. Роджерс, А. Адлер, И. С. Кон, Е. А. Архипова, Т. Ю. Андрущенко и др.). Исследования, проведённые этими психологами, выявили факторы, которые оказывают значительное влияние на самооценку. Благодаря этим исследованиям причины формирования заниженной самооценки широко изучены, что помогает более эффективно искать способы ее преодоления.

Особый интерес представляют работы, в которых предлагаются различные подходы и терапевтические методики для преодоления заниженной самооценки (Б. Ф. Скиннер, Д. Келли, А. Адлер, К. Роджерс, З. Фрейд, А.Фрейд). Среди отечественных психологов можно назвать работы Т. С. Токарской, Т. Э. Мисюриной, Т. Л. Мироновой, В. А. Алексеева и Н. Н. Авдеевой.

Однако для большинства существующих подходов характерна одинаковая методологическая направленность, выражающаяся в том, что почти все они касаются внешнего поведения и почти не затрагивают другие аспекты личности человека. Ввиду того, что самооценка значительно зависит от социальной среды, эти методики, в подавляющем большинстве, направлены на поднятие социального статуса человека в обществе. Такая односторонняя направленность сводит терапию заниженной самооценки к простой коррекции внешнего поведения, что не может не влиять на их эффективность.

Данная работа посвящена рассмотрению такой темы как «Особенности самооценки детей с девиантным поведением». Первая глава работы рассматривает такие вопросы как структура, сущность самооценки, а так же будут рассмотрены факторы, влияющие на формирование самооценки ребенка.

Во второй главе работы будут рассмотрены такие вопросы как причины девиантного поведения и определение понятия девиантного поведения.

Третья часть работы посвящена рассмотрению особенностей самооценки детей и подростков с девиантным поведением.

Данную тему я считаю очень актуальной потому что, в настоящее время очень важно проследить влияние уровня самооценки ребенка на его поведение, какая самооценка у детей с отклоняющимся поведением. Существует много работ, тестов, исследований посвященных изучению самооценки. И если родители, воспитатели, педагоги будут делать все, чтобы развивать у детей нормальный уровень самооценки, то детей, а впоследствии подростков и взрослых членов общества с отклоняющимся поведением станет намного меньше.

demo.rosdiplom.ru

Особенности самооценки подростков с отклоняющимся поведением

Алтайская академия экономики и права

аспирант кафедры социогуманитарных наук

В статье представлены результаты исследования особенностей самоотношения подростков с отклоняющимся поведением. В основу исследования положена гипотеза о том, что у подростков с отклоняющимся поведением в отличие от подростков без нарушений поведения, самоотношение характеризуется меньшим количеством положительных самооценок. Исследование проводилось на выборке подростков в возрасте 14-15 лет, состоящих на учете в подразделении по делам несовершеннолетних.

Altai Academy of Economics and Law

Graduate student of social sciences and humanities department

The article presents the results of the self-relation peculiarities study of the adolescents with deviant behavior. At the heart of this research work there have been laid a hypothesis that the self-relation of the adolescents with deviant behavior in contrast to the adolescents without deviant behavior is characterized by the lower number of positive self-assessments. The study has been carried out on the sampling of adolescents at the age of 14-15 who are on record in the juvenile cases institutions.

Библиографическая ссылка на статью:

Гаджиева К.А. Самоотношение подростков с отклоняющимся поведением // Психология, социология и педагогика. 2015. № 1 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2015/01/4228 (дата обращения: 11.01.2018).

Отклоняющееся поведение подростков превратилось в последние годы в проблему национального масштаба [1, 2]. Причиной тому послужила напряженная и неустойчивая социальная, экономическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в последнее время в нашем обществе. Социально-экономические изменения привели к тому, что семья, как важный социальный институт, не в состоянии реализовать в должной мере свои возможности жизнеобеспечения и воспитания детей, их оздоровления и лечения, получение образования и специальности, духовного и культурного развития. Размытость моральных норм, ослабление социальной регуляции поведения искажает культурные и духовные устои, усиливается смещение ценностных ориентаций в сторону противоправной и асоциальной деятельности [3]. Однако, кроме «внешних», социальных факторов, в генезисе девиантного поведения могут быть выделены также и внутренние, личностные факторы, связанные, в частности, с особенностями онтогенетического развития субъекта. Так, проблема девиаций в поведении становится особенно актуальной в периоды кризисов в развитии личности. Особенно чувствительными в этом отношении являются подростки. Подростковый и юношеский возраст характеризуется наиболее активным формированием системы ценностей и мировоззрения, а также является периодом наиболее выраженных проявлений различных форм отклоняющегося поведения [4, 5].

Одним из важнейших отношений социального бытия человека является его отношение к себе. Любое проявление человека как социального существа сопровождается включением в данный процесс его самоотношения. Самоотношение – термин, используемый для обозначения специфики отношения личности к собственному «Я». Самоотношение может включать в себя: самоуважение, симпатии, самопринятие, любовь к себе, чувство расположения, самооценку, самоуверенность, самоунижение, интерес к себе, самообвинение, недовольство собой, в эмоциональном самоотношении – симпатия, уважение, близость (Т.В. Архиереева, Р.С. Пантелеев, Н.И. Сарджвеладзе, В.В. Столин, А.У. Хараш и др.).

Самоотношение [6] и девиантное поведение [7, 8] являются для психологии традиционными объектами изучения. Однако, влияние самоотношения на проявления отклоняющегося поведения в подростковом возрасте изучено не в полной мере.

Цель исследования – выявление особенностей самоотношения у подростков с девиантным поведением. В основу исследования положена гипотеза о том, что у подростков с девиантным поведением в отличие от подростков без нарушений поведения, самоотношение характеризуется меньшим количеством положительных самооценок.

Выборка и организация исследования. Исследование подростков с девиантным поведением проводилось на базе Подразделения по делам несовершеннолетних (ПДН) Центрального района Барнаула. Выборку составили 150 человек в возрасте 14-15 лет. Работа с подростками проводилась как индивидуально, так и в малых группах по 3 или 4 человека. На первых встречах было сложно установить контакт с испытуемыми, в их поведении прослеживалось недоверие, негативное отношение к исследованию, некоторые подростки отказывались заполнять опросники. Поэтому в ходе вводных занятий и индивидуальных бесед ставилась задача установить положительный эмоциональный контакт с испытуемыми, чтобы в ходе основной части исследования подростки чувствовали себя вполне комфортно. В результате данная задача была выполнена – респонденты стали чувствовать себя более уверенно, активно вступали в контакт с психологом, проявив искренний интерес к исследованию, а в дальнейшем и к полученным результатам.

С целью выявления психологических особенностей самоотношения подростков, стоящих на учете в ПДН, для проведения необходимых сопоставлений, была использована вторая (нормативная) группа юношей и девушек того же возраста, численного состава (140 чел.) – учащихся обычной массовой школы без выраженных проявлений девиантного поведения.

Методы исследования. Исходя из множества компонентов, входящих в состав самоотношения, для определения его особенностей у подростков, использовались следующие методики: «Личностный дифференциал» (вариант, адаптированный в НИИ им. В.М.Бехтерева), «Самооценка личности» и тест-опросник «Самоотношение» (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев). На третьем этапе – аналитическом, был проведен анализ и обработка полученных данных.

В ходе исследования самоотношения подростков с девиантным поведением была проведена методика «Личностный дифференциал», результаты которой представлены в табл. 1.

Таблица 1 – Результаты исследования самоотношения подростков с девиантным и нормативным поведением, %

psychology.snauka.ru

Работа с детьми с отклоняющимся поведением

ПРИЧИНЫ И ФАКТОРЫ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ. ПОМОЩЬ ДЕТЯМ И ПОДРОСТКАМ — С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ

УСТАНОВЛЕНИЕ КОНТАКТА С ДЕВИАНТНЫМИ ДЕТЬМИ

ДИАГНОСТИКА ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Отклоняющимся (девиантным) поведением принято на­зывать социальное поведение, не соответствующее устано­вившимся в данном обществе нормам (Невский И.А.). Из­вестный социолог И.С. Кон уточняет определение девиантного поведения, рассматривая его как систему поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нор­мы, будь то нормы психического здоровья, права, культу­ры и морали. В соответствии с концепцией адаптивного по­ведения любая девиация приводит к нарушениям адапта­ции (психической, социально-психологической, средовой).

Девиантное поведение подразделяется на две большие категории.

Во-первых, это поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии (патологическое).

Во-вторых, это антисоциальное поведение, нарушающее какие-то со­циальные, культурные и особенно правовые нормы. Когда такие поступки незначительны, их называют правонаруше­ниями, а когда серьезны и наказываются в уголовном по­рядке — преступлениями. Соответственно говорят о делинквентном (противоправном) и криминальном (преступном) поведении.

С.А. Беличева классифицирует социальные отклонения в девиантном поведении следующим образом:

корыстной ориентации: правонарушения, проступки, связан­ные со стремлением получить материальную, денежную, иму­щественную выгоду (хищения, кражи, спекуляция, протекция, мошенничество и др.);

агрессивной ориентации: действия, направленные против лично­сти (оскорбление, хулиганство, побои, убийства, изнасилования);

социально-пассивного типа: стремление уйти от активного образа жизни, уклониться от гражданских обязанностей, неже­лание решать личные и социальные проблемы (уклонение от работы, учебы, бродяжничество, алкоголизм, наркомания, токсикомания, суицид).

Таким образом, асоциальное поведение, различающееся и содержанием, и целевой направленностью, может прояв­ляться в различных социальных отклонениях: от наруше­ний норм морали до правонарушений и преступлений.

Асоциальные проявления выражаются не только во внеш­ней поведенческой стороне, но и в деформации внутренней регуляции поведения: социальных нравственных ориента­ции и представлений.

Под отклонениями в поведении детей и подростков пони­маются такие его особенности и их проявления, которые не только обращают на себя внимание, но и настораживают воспитателей (родителей, учителей, общественность). Эти особенности поведения не только свидетельствуют об отклонениях от общепринятых норм, требований, но и несут в себе зачатки, истоки будущих проступков, нарушений нравственных, социальных, правовых норм, требований закона, представляют собой потенциальную угрозу субъек­ту поведения, развитию его личности, окружающим его людям, обществу в целом.

Отдельные поступки значимы не сами по себе, а лишь в связи с тем, какие особенности личности, тенденции их развития за ними скрываются.

Следовательно, придавая поступкам, поведению ребен­ка, подростка ту или иную направленность, содержание, значимость, мы тем самым оказываем произвольное, целе­направленное влияние на развитие этих процессов или ме­ханизмов, лежащих в основе нравственных и иных личных свойств и качеств ребенка. Или, наоборот, препятствуя тем или иным поступкам, поведению, мы создаем помеху, за­держиваем развитие соответствующих свойств и качеств лич­ности ребенка, подростка (Невский И.А., 1993).

Таким образом, отклоняющееся поведение детей и под­ростков, с одной стороны, может рассматриваться как сим­птом, сигнал, признак зарождения и развития (тенденция) соответствующих особенностей личности, с другой сторо­ны, выступать в качестве проводника воспитательного вли­яния на развитие личности, средства ее формирования или целенаправленного воздействия на ее формирование (т.е. воспитательного средства).

Рассматривая поведение как феномен, свидетельствующий о том или ином состоянии личности, тенденции ее развития, мы должны помнить, что одни и те же внешне сходные осо­бенности поведения могут свидетельствовать о разных процес­сах, происходящих в психике индивида, и наоборот.

Поэтому, квалифицируя ту или иную особенность пове­дения ученика как отклонение, мы должны учитывать ус­ловия, стабильность, частоту его проявления, особенности личности, характер, возраст ученика и многое другое. И только после этого выносить то или иное суждение или тем более определять меру воздействия.

Иногда ученик буквально загоняется в прокрустово ложе того или иного суждения о нем, оценки его поведения. Его поведение квалифицируется однозначно, навешивается со­ответствующий ярлык и под этот ярлык подгоняются сис­тема оценочных суждений о нем, характер его взаимоотно­шений с окружающими. Совершается грубейшая педагоги­ческая ошибка, чреватая неприятными последствиями.

Или наоборот, угодные или удобные по каким-либо при­чинам особенности поведения ученика (услужливость, не­критичность, внимательность к учителю, готовность посту­пить ожидаемым образом и т.п.) расцениваются учителем как положительные, поощряются им, а ученик преподно­сится классу в качестве социального образца для подража­ния. При этом учитель не только не видит, а буквально культивирует у этого ученика приспособленчество, угодли­вость, конформизм и другие отрицательные особенности.

Проявления отклонения в поведении детей и подростков, их нравственном и социальном развитии могут быть самыми различными в зависимости от индивидуальных особенностей и личностных проявлений, конкретных условий и обстоятельств жизни и деятельности. Как правило, их можно свести в следу­ющие группы: ситуативные, временные проявления или реак­ции, вызванные провоцирующими их факторами и обстоя­тельствами, и устойчивые формы отклонений в поведении, развивающиеся по тому или иному типу, обусловленные не­благоприятными условиями жизни и деятельности вообще.

Поведенческие реакции вызываются неблагоприятными обстоятельствами или условиями жизни, действующими од­нократно или систематически. В последнем случае измене­ния в поведении, приводящие к той или иной реакции, накапливаются и проявляются постепенно или приводят к резкому срыву. Примером могут служить реакции отказа, протеста, ухода, агрессии. Форм проявлений этих реакций может быть очень много. Они всегда возникают в ответ на ту или иную психологическую ситуацию и с ее устранени­ем исчезают.

Но, если ситуации часто повторяются, наслаиваются, реакции закрепляются, возникают устойчивые психологи­ческие образования (комплексы), приводящие к развитию того или иного типа поведения.

Так формируется активно-приспособителыюе или пассивно-приспособительное поведение: деструктивно-агрессивное, направленное на революционную перестройку, изменение деятельности группы и своего собственного поведения в ней; деструктивно-компенсаторное, когда перестройка дея­тельности группы и своего поведения сопровождается и зак­репляется крупной уступкой ее требованиям. Особое место занимает компенсаторно-иллюзорная форма поведения, когда неудовлетворение потребности и притязания, устойчивый психологический дискомфорт подростка находят выход в искусственном возбуждении, опьянении, одурманивании себя расторможенностью общения, музыкой, танцами, ни­котином, алкоголем, наркотиками, токсическими и лекар­ственными веществами.

По сути дела, речь идет о компенсаторном поведении, которое выражается в крайних формах конформизма или нонконформизма.

Можно выделить различные виды девиантного поведе­ния, формой проявления которых являются различные ва­рианты социальной дезадаптации:

studfiles.net

22. Психолого-педагогическая характеристика подростков с отклоняющимся поведением

В подростковом возрасте дети, как правило, пред­ставляют собой уже сформировавшуюся личность, об­ладающую определенным набором как положительных, так и отрицательных качеств на фоне сложившегося темпера­мента. По типу темперамента люди делятся на четыре груп­пы: сангвиники, флегматики, холерики и меланхолики. В подростковом возрасте признаки темперамента оказыва­ются максимально выраженными, поскольку характер уже сложился, а контроль над его внешними проявлениями еще не обретен. Темпераментом называют врожденный тип нервной системы, а характером — индивидуальное соче­тание психических особенностей человека, обусловливаю­щее приемлемое поведение в той или иной ситуации.

Очень часто развитие и прогресс негативных и от­клоняющихся черт характера происходит с акцентуацией темперамента. По степени отклонений дети делятся на две группы: дети с незначительными отклонениями в поведе­нии и дети с выраженной акцентуацией темперамента и

характера. Существует детальная классификация наруше- ний и подробная характеристика учащихся. К первой группе относятся ленивые дети, учащиеся с пассивным поведени- ем, неорганизованные, ненастойчивые и эгоистические школьники. Ленивые дети часто учатся по настроению, не-систематически, хотя встречаются случаи полного отрица- ния учебного процесса. Часто за лень принимают отстава-ние в учебе как результат длительной болезни и неспособ­ность организма к быстрой реабилитации. Огромная ошибка и в принятии потребности в общении и свежем воздухе за лень. Обычно лень порождается болезненным отношением (гиперопекой) родителей или других ближайших родствен-ников к ребенку. Пассивное поведение школьников харак­теризуется практически полной индифферентностью к по­знавательному процессу, социализации. Такие дети облада-ют пассивным темпераментом — флегматичным (лентяи) или меланхоличным (пассивные).

Неорганизованные делятся на четыре вида: дезор­ганизаторов, малоорганизованных, частично органи-зованных и заорганизованных. Дезорганизаторы вольно или невольно срывают занятия. Ироничным ли замечанием, более глубокими познаниями в предмете они заставля­ют учителя чувствовать себя некомфортно в течение урока. Малоорганизованные дети не умеют управлять своей активностью. Чаще всего такие дети импульсивны и свободолюбивы, не желают ограничивать себя во времени и возможностях. Это подкрепляется отсутствием знаний об организаторской работе и неуверенностью в своих силах. Частично организованные дети не умеют планировать время и успевают по небольшому количеству предметов. Заорганизованные дети либо слепо подчиняются установлен­ному порядку, ждут указаний, совершенно не проявляя инициативы (внешняя заорганизованность), либо в ожидании похвалы они учатся на износ, не обращая внимания на состояние своего здоровья (внутренняя заорганизованность). Ненастойчивые дети отличаются немотивированностью, легким переключением с одного вида деятель-

ности на другой (сангвиники). Им скучно на уроках. Эго­истические учащиеся интересуются только своими пробле­мами, озабочены только собственными удобствами, не об­ращают внимания на других людей.

studfiles.net

Психологические особенности подростков с девиантным поведением

Для девиантных подростков характерны такие особенности эмоционально-волевой сферы, как повышенная тревожность, дефектность ценностной системы, особенно в области целей и смысла жизни. Они, как правило, импульсивны, раздражительны, вспыльчивы, агрессивны, конфликтны, что затрудняет общение таких подростков с окружающими и создает значительные сложности при их воспитании.

Для полноценного существования подросток нуждается в постоянном сопротивлении (средовых факторов, внутренних условий) его стремлениям к удовлетворению собственных потребностей, поскольку такое сопротивление обеспечивает феномен актуального самочувствия и создает возможности для развития. С другой стороны, преодоление сопротивления удовлетворению той или иной потребности всегда вызывает напряжение, что при отсутствии соответствующего эмоционально-волевого ресурса приводит к деструктивным эффектам: конфликтам, стрессу, агрессии, девиациям.

Подростковые девиации отличаются высокой личностной включенностью, заниженной критикой к совершенному проступку и возможностью рецидива. При этом зачастую самим подростком проступок оценивается как выражение самостоятельности и проявление некоего «геройства».

Наиболее часто несовершеннолетними совершаются правонарушения в отношении сверстников или других лиц, которые характеризуются как нарушение прав и безопасности личности, то есть подростки в отношении этих лиц применяют агрессию.

Подростки с асоциальной агрессией существенно отличаются от своих более успешных в социальном плане сверстников. Они чаще и более непосредственно выражают свою агрессию. Агрессивные подростки, нарушающие законы, не доверяют окружающим, избегают ситуаций, в которых они могут оказаться в эмоциональной зависимости. Они менее доброжелательно относятся к сверстникам, часто смешивают секс и агрессию, практически не чувствуют вины за агрессивное поведение, подчиняются больше внешним, а не внутренним ограничениям. Такие подростки действуют практически во вред себе, так как в результате своих действий лишаются привязанностей и попадают под жесткий контроль представителей власти, к которым не испытывают ни доверия, ни уважения.

Агрессивное поведение подростков подразделяется специалистами на две группы:

1. Несоциализированные формы агрессивного поведения, которые не носят враждебного характера и не имеют своей целью причинение ущерба другому человеку.

2. Социализированные формы агрессивного поведения, характеризующиеся враждебностью и имеющие своей целью причинение ущерба или боли другому человеку.

Мотивы собственного поведения могут осознаваться подростком, но чаще совершение агрессивных поступков побуждается и поддерживается бессознательными тенденциями. Психологической целью агрессии может быть как причинение страдания и вреда жертве, так и достижение иных результатов. Наиболее распространенными целями агрессивного поведения могут быть:

— причинение боли жертве;

— месть за перенесенное страдание;

— доминирование, власть над другим человеком;

— получение материальных благ;

— самоутверждение, повышение самооценки, сохранение самоуважения;

— защита от реальной или воображаемой угрозы и страдания;

— отстаивание личностной автономии и свободы;

— завоевание авторитета в группе сверстников;

— удаление препятствий на пути к удовлетворению потребностей;

Специфической особенностью агрессивного поведения в подростковом возрасте является зависимость подростка от группы сверстников на фоне крушения авторитета взрослых. В этом возрасте умение быть агрессивным друзьями часто воспринимается как наличие силы. Любая подростковая группа имеет свои ритуалы и мифы, поддерживаемые лидером. Например, широко распространены ритуалы посвящения в члены группы или испытания новичков. Ритуалы усиливают чувство принадлежности к группе и дают подросткам ощущение безопасности, а мифы становятся идейной основой ее жизнедеятельности. Последние широко используются группой для оправдания ее внутригрупповой и внешней агрессии. Насилие, «одухотворенное» групповым мифом, переживается подростками как утверждение своей силы, как героизм и преданность группе.

В отдельных случаях инициаторами агрессивного поведения могут быть отдельные подростки-аутсайдеры, дезадаптированные в силу различных причин и предпринимающие попытки самоутвердиться с помощью агрессии. Проявление агрессивности определяется статусом подростка в группе. Наиболее высокий уровень агрессии наблюдается у лидеров и «отверженных». Лидеры с помощью агрессивных действий укрепляют свое первенство, а отверженные группой посредством агрессии показывают неудовлетворенность своим положением.

Уровень вовлеченности в противоправную деятельность зависит от многих личностных особенностей подростка и от семейных установок и микроклимата, в котором он воспитывается, от уровня терпимости социума, от законодательной базы, предусматривающей ответственность несовершеннолетних за правонарушения.

По детерминации поведения можно выделить несколько групп агрессивно-девиантных подростков:

1. Ситуативный нарушитель. Противоправные действия преимущественно спровоцированы ситуацией.

2. Субкультурный нарушитель. Идентифицирует себя с групповыми антисоциальными ценностями.

3. Невротический нарушитель. Асоциальные действия выступают следствием внутриличностного конфликта и тревоги.

4. «Органический» нарушитель. Совершает противоправные действия вследствие мозговых повреждений с преобладанием импульсивности, интеллектуальной недостаточности и эффективности.

5. Психотический нарушитель. Девиантные действия возникают по причине тяжелого психического расстройства, психоза, помрачения сознания.

6. Антисоциальная личность. Антиобщественные действия вызваны специфическим сочетанием личностных черт — враждебностью, недоразвитостью высших чувств, неспособностью к близким доверительным отношениям.

Таким образом, агрессивное поведение подростков является не однородным феноменом, а имеет различные внутренние и внешние причины и зависит от возрастных особенностей, индивидуальных целей, причин, обусловливающих его возникновение.

Исследования, проводимые во многих регионах России, показывают, что ярко выраженные девиации в поведении наблюдаются у несовершеннолетних, находящихся на воспитании в интернатных учебных учреждениях и детских домах. В почти 90 процентах случаев несовершеннолетние правонарушители являлись социальными сиротами, воспитывающимися в семьях группы риска, ведущих аморальный и асоциальный образ жизни, в семьях, где родители уклонялись от своих обязанностей по воспитанию детей, жестоко обращались с ними, употребляли алкоголь и наркотики, где дети с самого раннего возраста были предоставлены сами себе и познали тяготы взрослой жизни.

Наблюдения и исследования показывают, насколько тяжелы аномалии развития личности детей, оставшихся без родительской любви и ласки в раннем детстве. По данным российских исследователей, эти дети регулярно «пополняют» преступный мир: 40 процентов воспитанников учреждений интернатного воспитания склонны к совершению преступлений, 40 процентов — уже совершили их, 10 процентов склонны к суициду и только 10 процентов имеют позитивную мотивацию на будущую жизнь.

К особой группе можно отнести подростков с риском суицида. Саморазрушительное поведение рассматривается как акт отчаяния, неспособность дальше руководить своей жизнью. Подростковый суицид в основных чертах повторяет взрослый, но вместе с тем имеет свою специфику, обусловленную возрастными особенностями. Подростковый суицид часто подражателен, имеет черты героического или романтического поведения с элементами игры и демонстрации.

Психологический смысл подросткового суицида — крик о помощи, стремление привлечь внимание к своему страданию. Настоящего желания умереть у подростков, как правило, нет; представление о смерти крайне расплывчато и инфантильно. Смерть представляется в виде желательного сна, отдыха от невзгод, в ней видится способ наказать обидчиков.

Суициду предшествуют кратковременные конфликты в разных сферах отношений: бытовых, учебных, личных. Конфликт представляется подростку как крайне значимый, вызывал внутренний кризис и драматизацию состояния. В связи с этим суицидальное поведение регулируется скорее аффектом, порывом, чем продумыванием и обоснованием.

У подростков часты не столько завершенные суициды, сколько замыслы и попытки. Присутствует демонстративно-шантажное поведение, которое предполагает не столько смерть, сколько воздействие на значимых лиц. При таком поведении подросток в действительности не хочет умирать и избирает суицид как способ влияния на жизненные условия и людей, от которых зависит исправление этих условий.

Сложные жизненные обстоятельства, неправильное семейное воспитание, низкий образовательный и культурный уровень окружающих влияют на многих, однако далеко не все поставленные в эти условия дети и подростки становятся девиантными личностями. Девиантное поведение подростков формируется в совокупности внешних и внутренних факторов, немаловажным среди которых является предрасположенность личности к внутреннему принятию своего отклоняющегося поведения, что, в первую очередь, зависит от психологических особенностей несовершеннолетнего.

psyera.ru

Психологические особенности самоактуализации подростков с отклоняющимся поведением тема диссертации и автореферата по ВАК 19.00.07, кандидат психологических наук Вахромов, Евгений Евгеньевич

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Вахромов, Евгений Евгеньевич

Глава 1. История, феноменология, концепции причин и методы психолого-педагогической реабилитации отклоняющегося поведения подростков .

1.1. Основные концептуальные подходы к изучению проблемы и феноменологии отклоняющегося поведения.

1.2. Анализ концепций причин девиаций в поведении подростков и методов их психологической коррекции и психотерапии .

1.3. Самоактуализация подростка как форма и путь его развития и саморазвития в образовательном пространстве.

Глава 2. Методологическое обоснование, план работы и основные этапы его реализации.

Глава 3. Исследование психологических особенностей самоактуализации подростков с отклоняющимся поведением.

3.1. Исследование процесса и динамики самоактуализации подростков.

3.2. Экспериментальное исследование личностных особенностей подростков.

3.3. Сравнительный анализ личностных особенностей младших подростков.

3.4. Специфика личностных особенностей младших подростков в связи с их взаимоотношениями с родителями.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему «Психологические особенности самоактуализации подростков с отклоняющимся поведением»

Актуальность темы исследования продиктована необходимостью решения практических задач, стоящих перед психологической службой системы народного образования. Перемены, происходящие во всех сферах современного общества, требуют от каждого человека повышения уровня социальной и индивидуальной компетентности, развития способности к самоорганизации во всех видах жизнедеятельности. Социальная и индивидуальная компетентность интегрально проявляются человеком в процессе его самоактуализации , поэтому перед системой образования возникла проблема подготовки учащихся к новым реалиям жизни общества, что требует формирования психологических предпосылок самоактуализации в возможно более раннем возрасте.

Применение традиционных методов обучения и воспитания в школе не позволяет успешно решить возникшую проблему, поэтому возрастает удельный вес выпускников, оказавшихся неподготовленными в должной мере к интеграции в инфраструктуру современного общества и его культуру. Возрастает число семей, в которых родители оказываются не в состоянии поддерживать уровень собственной компетентности на уровне требований общества и « выпадают » в маргинальные слои населения, что не позволяет им принимать полноценное участие в воспитании и социальной адаптации собственных детей. Интенсификация учебно-воспитательного процесса в системе образования приводит к увеличению напряжения во взаимоотношениях между его субъектами, росту стрессовой нагрузки на педагогов и школьников, повышая степень риска проявления школьной дезадаптации и различных форм отклонений в их поведении и развитии. У подростков, попавших в маргинальные слои населения, создаются предпосылки для роста деструктивных тенденций как по отношению к обществу и происходящим в нем процессам, так и по отношению к самим себе.

Неудовлетворенность достигнутыми результатами в учебной деятельности, все возрастающее напряжение, связанное с несоответствием между уровнем притязаний, личностным потенциалом, возможностями его реализации и социально-культурными требованиями в социальной ситуации развития, дефицит и неудовлетворенность качеством общения со взрослыми и сверстниками, отсутствие возможности самостоятельного выбора профессии ведут к развитию у подростков повышенной тревожности , чувства неуверенности в себе, к проблемам и отклонениям в личностном развитии.

Налицо противоречие, возникшее между актуальными задачами, стоящими перед системой образования, и наличной системой традиционных методов обучения и воспитания, не позволяющей их решить. Это противоречие ставит перед педагогической психологией проблему разработки и внедрения новых субъект-субъектно ориентированных методов, обеспечивающих вывод все большего числа учеников на оптимальные для них траектории развития и саморазвития, позволяющие им в максимально возможной степени реализовать свой человеческий потенциал сначала в учебной, а затем и в профессиональной деятельности. В психолого-педагогических исследованиях сегодня требуется на новом качественном уровне вернуться к проблемам, еще недавно считавшимся хорошо проработанными. К числу наиболее актуальных в этом аспекте сегодня относится проблема подросткового этапа развития школьника как личности и субъекта деятельности и вытекающие из нее задачи психолого-педагогической коррекции отклонений в поведении, профилактики девиантных типов развития, выработки у подростка творческого отношения к себе, к формированию собственной личности и психологических предпосылок самоактуализации.

Состояние разработки темы исследования. Обзор научной литературы показывает, что если в конце XIX — начале XX века концепции отклоняющегося от нормы поведения разрабатывались на основе функционального и нозоцентрического подходов и являлись по существу однофакторными (биогенетическими или социогенетическими) объяснительными концепциями, то во второй половине XX века, в результате смены парадигм в науке, проблема отклоняющегося поведения подвергается комплексному многофакторному анализу в русле культурно-исторической, феноменологической, экзистенциальной и гуманистической традиций, деятельностного подхода и теории социальной и индивидуальной компетентности. Однако в научной литературе сегодня отсутствует методологическое единство в подходе к изучению отклоняющегося поведения и единая его классификация, что не позволяет выработать критерии, позволяющие адекватно и объективно оценивать эффективность работы школьных психологов и применяемых ими методик.

Анализ концепций причин отклоняющегося от нормы поведения и развития подростков и методов психологической коррекции и психотерапии показывает, что их развитие обусловлено развитием культуры и цивилизации человечества и объективно отражает все возрастающие требования семьи, общества и государства к подростку и его развитию. Современные подходы к построению теории происхождения и коррекции девиаций в поведении неразрывно связаны с общей теорией развития человека и теорией развития его психики. При изучении процессов развития особое внимание сегодня уделяется соотношению процессов развития и саморазвития и тем существенным изменениям, которые происходят как в феноменологии девиаций, так и в комплексе социальных условий, определяющих их возникновение и закрепление. Особо важное значение придается исследованию взаимосвязей между осмысленностью жизни и отклоняющимся поведением. Однако недостаточно работ, позволяющих педагогам и психологам , работающим в системе образования, интегрировать в свою практику психотерапевтические идеи и методы в формах, адекватных задачам и особенностям современного учебно-воспитательного процесса (А.Г. Асмолов , A.A. Бодалев, А.И. Захаров, Д. Лейн, В.А. Петровский , Д. Равен, В.Ф. Пирожков, X. Ремшмидт , В.Г. Степанов, Д.И. Фельдштейн, Т.И. Шульга , Г.И. Цукерман и др.).

Теория самоактуализации является ключевым системообразующим элементом гуманистического направления в психологии, педагогике и психотерапии. Развитие человека здесь рассматривается в связи с различными видами совместной деятельности, через взаимодействие и общение с другими людьми в процессе решения проблем жизненного пути, а также через специфический вид деятельности, направленной на самосовершенствование — самоактуализацию . В ходе самоактуализации человек проявляет в поведении, общении, взаимодействии с другими людьми качества, соответствующие все более высоким стандартам, предъявляемым к нему иерархически организованной многоуровневой системой моделей человека как индивида, личности, субъекта, индивидуальности.

Применительно к развитию подростка это позволяет считать его деятельность в учебно-воспитательном процессе, направленную на овладение знаниями, социальной и индивидуальной компетентностью, — самоактуализацией . Образовательное пространство при этом должно выступать в качестве источника возможностей, активирующей среды для процессов развития и саморазвития подростка. Положительная динамика развития процесса самоактуализации основана на развитии побудительной и исполнительной саморегуляции и самоподкрепления; самодвижении в потребностно-мотивационной сфере подростка. Она характеризуется проявлениями внешней и внутренней синергии: гармонизацией взаимоотношений между подростком и другими субъектами воспитательного процесса, что позволяет увидеть в совокупности деятельностей множества субъектов — деятельность полисубъекта; и гармонизацией в психосфере подростка. Подростка с отклоняющимся поведением учебно-воспитательный процесс должен стимулировать к проявлению, начиная с определенного момента, собственной надситуативной , творческой активности, в которой осознанное стремление к самоисправлению становится одним из важнейших элементов его саморазвития (А.Г. Асмолов , Л.И Божович, И.В. Вачков, И.В. Дубровина , Е.И. Исаев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, П.И. Пидкасистый , К. Роджерс, М.И. Рожков, В.И. Слободчиков и др.).

Однако в большинстве работ идея самоактуализации рассматривается исследователями преимущественно в теоретическом аспекте, причем их взгляды на содержание и цели процесса самоактуализации не редко являются взаимоисключающими. В большинстве работ по проблеме самоактуализации объектом исследования является взрослый человек и его деятельность, направленная на достижение вершин жизни и профессиональной зрелости. Крайне редко встречаются работы, в которых качественный и теоретический анализ процесса самоактуализации основывается на фундаментальных экспериментальных исследованиях. Практически полностью отсутствуют работы по изучению динамики и психологических особенностей процесса самоактуализации у подростков. Возможность самоактуализации у подростков с отклоняющимся поведением часто отрицается. Именно это фактическое положение вещей оказало влияние на выбор проблемы и постановку задач в настоящем исследовании.

Изучение психологических особенностей самоактуализации подростков с отклоняющимся от нормы поведением и уточнение содержания процессов нормального и аномального развития на этом возрастном этапе по отношению к общему контексту жизненного пути человека, таким образом, является сегодня актуальной для педагогической психологии научной проблемой, подтверждение чему можно найти в работах А.Г. Асмолова , A.A. Бодалева, И.В. Вачкова, И.В. Дубровиной , П.И. Пидкасистого, A.M. Прихожан, В.Г. Степанова , Д.И. Фельдпггейна и других исследователей.

Объектом исследования являются процессы психического развития и саморазвития подростка как субъекта учебно-воспитательного процесса в образовательном пространстве.

Предметом исследования являются психологические, возрастные особенности и динамика процесса самоактуализации у подростков с отклоняющимся поведением.

Целью исследования является выявление динамики, возрастных и психологических особенностей, а также возможностей формирования психологических предпосылок самоактуализации у подростков с отклоняющимся поведением; разработка необходимых для этого психолого-педагогических средств.

Научная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что существуют комплексы характеристик личности, которые, в условиях повышенного стрессового напряжения, связанного с интенсификацией учебного процесса и конфликтами взаимоотношений со значимыми лицами в ближайшем окружении, предрасполагают подростка к проявлению девиаций в поведении и препятствуют процессу самоактуализации. Своевременное выявление и учет специфических особенностей этих комплексов при разработке методов психолого-педагогической реабилитации подростков с отклоняющимся поведением позволяет предотвращать закрепление их развития по девиантному типу и оказывать положительное влияние на динамику процесса самоактуализации через формирование ее психологических предпосылок в учебно-воспитательном процессе.

Исходя из проблемы, цели, гипотезы, объекта и предмета исследования в работе были поставлены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ актуального состояния следующих научных проблем: (а) нормы и аномалии в поведении и развитии; (б) концепций причин девиаций в поведении и методов их психологической коррекции и психотерапии; (в) самоактуализации подростка как формы развития его личности в образовательном пространстве.

2. Изучить динамику самоактуализации у подростков с отклоняющимся поведением по сравнению с группой « норма » и выявить возможности влияния на этот процесс и его психологические предпосылки с помощью методов комплексной психолого-педагогической реабилитации и учебно-тренировочных занятий.

3. Выявить у подростков путем тестирования комплексы специфических личностных особенностей, позволяющие прогнозировать вероятность проявления девиаций в их поведении и степень затруднений в процессе самоактуализации.

4. Разработать научные, научно-популярные, методические и учебно-методические материалы в помощь педагогам и психологам, работающим в системе народного образования, а также родителям подростков и самим подросткам по проблеме предупреждения девиаций в поведении и школьной дезадаптации.

Эмпирической базой исследования были 592 подростка, с которыми в период с 1999 по 2002 год проводилась работа по психолого-педагогической реабилитации и развивающие учебно-тренировочные занятия. Экспериментально-практическая часть работы и констатирующий эксперимент проводились с 1999 по 2001 год на базе Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции Центрального окружного управления Московского комитета образования. Разработка и апробация психолого-педагогических методик и развивающий эксперимент проводились с 2000 по 2002 год на базе Центра психолого-акмеологического консультирования «ПАКО».

Методологической и теоретической основой работы послужили общенаучные принципы методологии познания, позволяющие рассматривать личность человека как сложное системное многоуровневое социально обусловленное качество, доступное научному изучению (М.М. Бахтин , JI. фон Берталанфи, М.К. Мамардашвили , К. Поппер, B.C. Степин, Б.Г. Юдин , К. Ясперс др.); фундаментальные методологические положения о развитии психики человека в деятельности и единстве сознания и деятельности (JI.C. Выготский , А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.); идеи субъектно-деятельностного подхода (КА. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев , A.B. Брушлинский и др.).

Базовыми для исследования являются идеи и концепции возрастной психологии, психологии развития, педагогической психологии, акмеологии , социальной психологии и психотерапии в отношении факторов, влияющих на динамику развития личности подростка и выбор адекватных методов коррекционного воздействия на нее (Б.Г. Ананьев , A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, А.И. Захаров , И.В. Дубровина, Г. Крайг, А. Маслоу, X. Ремшмидт, К. Роджерс, C.JT. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн , Б.Д. Эльконин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез применялись психодиагностические (тестирование, метод экспертных оценок, анкетирование, метод анализа самоотчетов ), обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта); экспериментальные (констатирующий и развивающий эксперименты) методы. Для изучения динамики самоактуализации и индивидуально-личностных свойств подростка в исследовании применялись следующие методики: самоактуализационные тесты CAT и CAMOAJI; стандартный многофакторный метод исследования личности MMPI ( СМИЛ , подростковый вариант, 566 вопросов); 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла; проективная методика « Пиктограммы »; тест Г. Айзенка (EPI); опросник « Подростки о родителях » (ADOR) и другие.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась применением единых апробированных методик, адекватностью групп по возрасту и составу, корректным применением методов статистической обработки данных. Для обработки данных применялись методы математической статистики: частотный, корреляционный, модульный, факторный и дискриминантный анализ. Достоверность различий средних значений и моды в исследуемых группах проверялась при помощи t-критерия Стьюдента. Количественные данные обрабатывались в статистическом пакете SPSS (версия 8) и МАКС (версия 3).

6. На динамику процесса самоактуализации подростков можно воздействовать в позитивном направлении, формируя ее психологические предпосылки с помощью учебно-тренировочных занятий, направленных на личностное развитие (для подростков с нормативным поведением), и мероприятий по психолого-педагогической реабилитации (для подростков с отклоняющимся поведением). Коррекционные и развивающие программы должны предполагать осуществление системы методов воздействия на личность подростка и его социальное окружение, с целью формирования и закрепления у него осознанного стремления к самоактуализации, достижению высокого уровня мотивации, развитию познавательных интересов, саморегуляции и собственной творческой активности.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут использоваться психологами , работающими в системе народного образования, при работе по профилактике и психологической коррекции девиантного поведения, а так же в работе с « трудными » подростками. Активирующая методика « Построй свою вселенную » может быть рекомендована школьным психологам для практической работы с девиантными подростками. Проективный рисуночный тест « Моя вселенная » может быть использован для определения характера взаимоотношений подростка со значимыми лицами, уровня развития и типа его мировоззрения. Учебное пособие « Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации » может быть рекомендовано для использования в педагогических училищах и ВУЗах при чтении спецкурсов и проведении занятий по психологии развития и педагогической психологии.

В ходе работы над диссертационным исследованием получены интересные результаты, требующие продолжения научно-исследовательской и экспериментальной работы. К интересным результатам может привести проверка гипотезы о том, что учебно-тренинговые занятия, направленные на формирование психологических предпосылок самоактуализации и развитие саморегуляции, приносят больший эффект подросткам с отклоняющимся поведением, имеющим позитивный опыт борьбы за самоисправление, чем подросткам группы норма, что проявляется в различных показателях динамики процесса самоактуализации. Представляется необходимым совершенствование методик САТ и САМОАЛ , которое позволяло бы ввести интегральные критерии и показатели, позволяющие судить о выраженности процесса самоактуализации не только по отдельным шкалам, но и по совокупности полученных результатов и в связи с методиками, направленными на изучение смысложизненных ориентаций.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Вахромов, Евгений Евгеньевич, 2003 год

1. Айзенк Г., Вильсон Г. Как измерить личность. — М.: Когито-Центр, 2000. -284 с.

2. Александровская Э.М. Личностные особенности младших школьников в норме и при пограничных нервно психических расстройствах: Автореферат дисс. канд. психологических наук. — Л., 1985.

3. Александер Ф., Селесник Ш. Человек и его душа: познание и врачевание от древности и до наших дней. М.: Прогресс-культура, 1995. — 608с.

4. Александровский Ю.А. Пограничные психические состояния. — М.: Зевс; Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 576с.

5. Антропова Л.И. Социальные проблемы самореализации личности. Автореферат дисс. канд. философских наук. Ростов-на-Дону, 1980.

6. Анцыферова Л.И. Связь морального сознания с нравственным поведением человека (по материалам исследований Лоуренса Колберга и его школы) // Психологический журнал. 1999. — Т. 20. — № 3. — С. 5 — 17.

7. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. -М.: Смысл, 2001. -416с.

8. Араканцева Т.А. Исследование восприятия подростами внутрисемейной ситуации//Познание. Общество. Развитие. М.: РАН , Институт психологии, 1997. — С. 200 — 206.

9. Байярд Р., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей. М.: Просвещение, 1991. — 224 с.

10. Ю.Балакирев В.П. Отрицательные переживания у детей//Журнал практического психолога . — 1996. № 1. — С. 6 — 23.

11. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. — 512 с.

12. Безбородова Н.Я. Психологическая коррекция личности младшего подростка с отклоняющимся поведением средствами игровой деятельности. Автореферат дисс. канд. психологических наук. М., 1997

13. Белашева И.В. Психолого-антропологическая характеристика и диагностика психотипологических конституциональных основ личности подростка. Автореферат дисс. канд. психологических наук. М., 1999

14. М.Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993. — 198 с.

15. Белоус В.В. Принцип многомерности как фактор развития теории интегральной индивидуальности//Психологический журнал. 1999. — Т. 20. -№ 6. -С. 97-103.

16. Белякова И.И. Условия и предпосылки самореализации специалиста в процессе обучения/ТПотенциал личности: комплексный подход. Материалы всероссийской internet-конференции, 4-7 июня 2002 года/Отв. ред. И.А. Уваров. Тамбов: ТГУ , 2002

17. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука. — 1978.

18. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Наука. 1998. — 168с.

19. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика . СПб.: Речь, 2000. — 440с.

20. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе I, II, III // Избранные психологические труды. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — с. 69-120.

21. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника //Автореферат дисс. доктора педагогических наук. М., 1991

22. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 302 с.

23. Братусь Б.С. Русская, советская, российская психология. М.: МПСИ, 2000. — 88с.

24. Брылева Л.Г. Онтология самореализации личности как предмет прикладной культурологии. Автореферат дисс.доктора философских наук. — СПб., 1998

25. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. — М.: Академический проект, 1999.-364с.

26. Быков A.B., Шульга Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе. —1. М.: УРАО, 1999.-168с.

27. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1998. — 336с.

28. Валеев Р.Ф. Морально-психологические особенности трудного подростка и методы их диагностики. Автореферат дисс.канд. психологических наук. -М., 1993.

29. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Диссертация канд. психологических наук. М., 1987. — 206 с.

30. Вассерман Л.И., Горьковая И.А., Ромицина Е.Е. Психологическая методика « Подростки о родителях » и ее практическое применение. Методическое пособие. М. — СПб.: Фолиум, 1995. — 53 с.

31. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации . М.: Международная педагогическая академия, 2001. -162с.

32. Вахромов Е.Е. Психологическая коррекция аномального поведения подростков//Прикладная психология и психоанализ, 2000, №3 (с.52-60), №4 (с.39-51)

33. Вахромов Е.Е. Экзистенциальные мотивы аномального поведения. Психологическая помощь жертвам тоталитарных и культовых организаций//Прикладная психология и психоанализ 2001г., № 1 (с. 5-18), №2 (с. 18-32)

34. Вахромов Е.Е. Вершины жизни и пути их достижения. Самоактуализация , акме и жизненный путь человека//Прикладная психология и психоанализ 2001г., № 4 (с. 18-23); 2002г., №1 (с. 5-14), №2 (с.5-18)

35. Вахромов Е.Е. Самоактуализация и жизненный путь человека//Современные проблемы смысла жизни и акме. М.: ПИРАО, 2002-с. 147-164

36. Вахромов Е.Е. Проблема человека: самость и Я в психологии//Мир психологии, 2002. №2 с. 30-43

37. Вахромов Е.Е. Особенности общения с подростком в процессе его психолого-педагогической реабилитации//Психология общения. М.: 2000.- с.64-65

38. Вахромов Е.Е. Проблема психологического здоровья в работе школьного психолога/УПотенциал личности: комплексный подход. Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина , 2002 — с. 15-19

39. Вахромов Е.Е. Понятия « самоактуализация » и « самореализация » в психологии// Потенциал личности: комплексный подход. Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина , 2002 — с. 129-133

40. Вахромов Е.Е. Самоактуализация и акме в контексте жизненного пути человека//Теоретические и прикладные проблемы психологии. — Минск: БГПУ им. М. Танка, 2002 с.60-63

41. Вахромов Е.Е. Особенности взаимоотношения психолога с подростком в процессе психолого-педагогической реабилитации// Теоретические и прикладные проблемы психологии. Минск: БГПУ им. М. Танка, 2002 — с.58-60

42. Вахромов Е.Е. Исследование динамики характеристик личности подростка в процессе его психолого-педагогической реабилитации// Актуальные вопросы современной психологии. Орехово-Зуево: ОЗГПУ, 2001 -с.122-125

43. Вахромов Е.Е. Исследование влияния гетерогенности ценностных ориентаций значимых лиц на динамику развития личности подростка//Психология отношений. Владимир: ВГПУ , 2001 — с.78-81

44. Вахромов Е.Е. Активизирующая методика «Построй свою вселенную!»//Школьный психолог 2001, №48

45. Бачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. — М.: Ось-89, 2002. 224с.

46. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга . Психотехники. М.: Ось-89, 2000. — 224с.

47. Витин И.А. Этико-психологические аспекты самоактуализации личности. Автореферат дисс. канд. философских наук. Саранск, 1999

48. В мире подростка/Под ред. A.A. Бодалева . — М.: Медицина, 1980. — 295 с.

49. Волков П.В. Разнообразие человеческих миров (Руководство по профилактике душевных расстройств). М.: Аграф, 2000. — 528с.

50. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением/Под ред. М.И. Рожкова. -М.: Владос, 2001

51. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. С. 8—11.

52. Выготский Л.С. История развития высших психических функций// Собр.соч. в 6 т. М., 1983. — Т.З. — С.5-328.

53. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статистика, динамика, систематика. Нижний Новгород: изд-во НГМА , 2000. — 124с.

54. Гидденс Э. Социология. -М.: Эдиториал УРСС, 1999. 704с.

55. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа-пресс, 1995. 448с.

56. Гилинский Я.И. Социология девиантного поведения как специальная социологическая теория // Социологические исследования. — 1991.- № 4. — С. 72 78.

57. Горьковая И.А. Влияние семьи на формирование делинквентности у подростков // Психологический журнал. Т. 15. — 1994. — № 2. — С. 57-65.

58. Горьковая И.А. Медико- и социально-психологические корреляты устойчивого противоправного поведения подростков. Автореф. . доктора психологических наук. СПб., 1998

59. Горячева Т.Г. Роль детско-родительских отношений в психическом развитии подростков, оперированных по поводу врожденного порока сердца. Диссертация канд. психологических наук. — М., 1995. 205 с.

60. Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика: Автореферат дисс. канд. психологических наук. — М., 1994.

61. Григоренко Е.Л. Генетические факторы, влияющие на развитие девиантных форм детского поведения // Дефектология. 1995. № 3. С. 3—22.

62. Турина Т.П. Смысловые образования личности с отклоняющимся поведением (на материале исследования подростков). Автореф. дисс. канд. психологических наук. М., 1990

63. Дашкевич O.B. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях. Автореферат дисс. докт. психологоческих наук. М., 1985

64. Детская и подростковая психотерапия/Под ред. Д. Лейна и Э. Миллера. — СПб.: Питер, 2001. -448с.

65. Джемс У. Психология.- М.: Педагогика, 1991. 368 с.

66. Диагностика школьной дезадаптации/Под ред. С.А. Беличевой , H.A. Коробейникова и Г.Ф. Кумариной. М., 1993.

67. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология.- М.: Инфра-М, 1997. -256с.

68. Дымшиц М.Н., Куличенко Т.В., Коростылева И.С. Психологические факторы устойчивости к реакции капитуляции у подростков//Вопросы психологии. 1991. — № 6. — С. 50 — 57.

69. Дьяконова Т.И. Особенности характера и познавательных способностей подростков воспитанников детских домов: Автореферат дисс. канд. психологических наук. — СПб., 2000.

70. Дюндик H.H., Федоренко Е.Ю. Возрастная специфика изучения и профилактики зависимости в школьных условиях // Журнал практического психолога. 1999. — № 2. — С. 46 — 57.

71. Дюркгейм Э. Самоубийство. Социологический этюд. СПб.: «Союз», 1998. -496с.

72. Егорова В.Н. Единство индивидных и личностных в психическом развитии подростков: Автореферат дисс. канд. психологических наук. — М., 1999

73. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы психиатрических знаний. -М.: Асадема, 1998. 304с.

74. Железное В.В., Поткин A.C., Шпилева Е.В. Организация работы с девиантной молодежью в Голландии//Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1996. — № 2. — С. 53-61.

75. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СПб.: Союз. — 224с.

76. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия . М.:

77. Индивидуальный подход в работе с трудными детьми: Методические рекомендации/Сост. Б.В. Кайгородов. Изд-во АГПИ , 1993. 19 с.

78. Исаев Д.И. Психосоматические расстройства у детей. СПб.: Питер, 2000. -512с.

79. Итоги 1999/2000 учебного года. Аналитические материалы/Отв. редактор JI.E. Курнешова М.: Школьная книга, 2000. — 320с.

80. Кабрин В.И. Исследование самореализации личности в структуре коммуникативного мира. Автореферат дисс. канд. психологических наук. — Ленинград, 1978

81. Калинина C.B. Педагогические условия активизации познавательной деятельности подростков с девиантным поведением. Автореферат дисс. канд. педагогических наук. M., 1996

82. Каннабих Ю. История психиатрии. М.: ЦТР МГП ВОС, 1994. — 528с.

83. Каримов А.В., Каримова Л. А. Основные условия самореализации личности//Потенциал личности: комплексный подход. Материалы всероссийской internet-конференции, 4-7 июня 2002 года/Отв ред. И.А. Уваров. — Тамбов: ТГУ, 2002

84. Каширский Д.В. Мотивационно-потребностная сфера подростков с психологическими проблемами//Вопросы психологии, 2002, №1. с.26 — 37

85. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 1994. — 220 с.

86. Кибальченко И.А. Стремление студентов к самоактуализации как механизм развития личности//Потенциал личности: комплексный подход. Материалы всероссийской internet-конференции, 4-7 июня 2002 года/Отв. ред. И.А. Уваров. Тамбов: ТГУ, 2002

87. Клейберг Ю.А. Психология девиантного (отклоняющегося) поведения//Вопросы психологии. 1998. — № 5. — С. 141 — 145.

88. Клиническая психология/ Под ред. Перре М., Баумана У. СПб.: Питер, 2002.- 1312с.

89. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение. 1965. — 288 с.

90. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина. — 560с.

91. Козлов В.В. Психотехнологии измененных состояний сознания. Личностный рост: методы и техники. М.: Издательство института психотерапии , 2001. — 384с.

92. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.,1978. -232с.

93. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

94. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука. — 1988. — 270 с.

95. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопросы психологии. 1997. — № 3. — С. 69 — 78.

96. Корнилов А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания//Психологический журнал. 1995. — Т. 16, № 1. — С. 107 — 114.

97. Корнилова Г.В. Введение в психологический эксперимент: Учебник.- М.: Изд-во МГУ , 1997. 256 с.

98. Костяк Т.В. Влияние индивидуальных особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста на процесс их социализации.- Автореферат дисс. канд. психологических наук. М., 2000.

99. Кочетов А.И. Работа с трудными детьми: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. — 160 с.

100. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. — 992с.

101. Крафт-Эбинг Р. Половая психопатия. М.: Республика, 1996 — 591с.

102. Крохин И.П. Особенности личности и самосознания у алкоголизирующихся подростков и юношей: Автореферат дисс. канд. психологических наук. -М., 1991.

103. Кузнецова И.В., Ахутина Т.В. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе: пособие для администрации школ, педагогов и школьных психологов . М., 1997. 118 с.

104. Кулаков С.А. Психотерапия и психопрофилактика аддиктивного поведения у подростков: Практическое пособие. — М. — СПб.: « Фолиум », 1996.-47 с.

105. Кулик H.J1. Самореализация личности как философская проблема. Автореферат дисс.канд. философских наук. — Киев, 1992.

106. Курек Н.С. Эмоциональное общение матери и дочери как фактор формирования аддиктивного поведения в подростковом возрасте//Вопросы психологии. 1997. — № 2. — С. 48 — 60.

107. Кучинская Е.В. Психологический анализ корыстной деформации личности несовершеннолетнего правонарушителя. Диссертация канд. психологических наук. — М., 1995. — 175 с.

108. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии иприкладных исследованиях. — СПб.: Социально-психологический центр,1996.-392с.

109. Лебедева Е. Психология изменений и изменчивый мир подростка в групповой работе // Журнал практического психолога. — 1998. № 2. — С. 42 -51.

110. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: Клинико-психологическая характеристика « трудных » подростков. М.: Педагогика, 1988. — 165 с.

111. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М.: Эксмо-пресс, 2001.

112. Левин К. Теория поля в социальных науках. — СПб.: Речь, 2000.

113. Леонгард К. Акцентуированные личности. — Ростов-на-Дону: Феникс,1997.-544с.

114. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. — 304 с.

115. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М., 1983.

116. Леонтьев Д.А. Гуманистическая психология как социокультурное явление/ЯТсихология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997.

117. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу//Вопросы психологии. 1987. № 3. С.150-158.

118. Леонтьев Д. А. Самореализация и сущностные силы человека//Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива а постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997.

119. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, структура и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. — 487с.

120. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. -М.:Эксмо-пресс, 1999.-416с.

121. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997.

122. Макаренко A.C. О воспитании. М.: Политиздат, 1990. — 414 с.

123. Макарова О.Ф. Подростки: Агрессивность и психосоматика//Журнал практического психолога. 1999. — № 7-8. — С. 37 — 40.

124. Маремкулова P.K. Потребность в самоактуализации как основа творческого роста будущего учителя начальных классов (на материале педагогического колледжа). Автореферат дисс.канд. психологических наук. М., 1995

125. Марру А.-И. История воспитания в античности (Греция). М.: ГЛК, 1998.-428с.

126. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. — М.: Владос, 1998.-272с.

127. Марцинковская Т.Д. История психологии. — М.: Асадема, 2001. — 544с.

128. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. М., 1997.

129. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999.

130. Маслоу А. Психология бытия. М., 1996.

131. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. Практическое руководство. М.: Мед. Пресс, 1988.

132. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991.- 144 с.

133. Многомерный образ человека: комплексное междисциплинарное исследование человека/Отв. ред. Фролов И.Т., Юдин Б.Г. М.: Наука, 2001.

134. Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков: эмоциональный и кризисный механизм. СПб., 1999. — 128 с.

135. Моложавенко A.B. Особенности формирования аддиктивного поведения у старшеклассников//Журнал практического психолога. 1999. -№ 12.-С. 109-121.

136. Морозова Н.В., Овчинникова М.Н. Использование опросника Р. Кеттелла для психодиагностики личностных свойств дезадаптированных подростков//Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. М. — 1995. — № 2. — С.10 — 24.

137. Мухаметджанов К.Ч. Духовные интересы как источник и фактор самореализации личности. Автореферат дисс.канд. философских наук. -Алма-ата, 1992

138. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2000.- 456 с.

139. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М.: МПСИ, Воронеж: НПО « МОДЕК », 1999. 640 с.

140. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды/Под ред. A.A. Бодалева. М. — Воронеж, 1995. — 356 с.

141. Насилие, агрессия, жестокость: Криминально-психологическое исследование. Сборник научных трудов. М., 1989. — 152 с.

142. Насырова O.A. Психологические особенности самосознания гиперактивных младших подростков: Автореферат дисс. канд. психологических наук. M., 1999.

143. Никольская A.A. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна: Феникс, 1995. — 336с.

144. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2000. — 507с.

145. Овчарова Р.В. Ранняя профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности детей. Автореферат дисс. доктора психологических наук. Москва, 1995.

146. Оглезиева Н.В. Профессиональная деятельность школьного психолога по созданию системы взаимодействия участников коррекционного процесса. Автореферат дисс. канд. психологических наук. -Тверь, 1995

147. Озерова С.А. Психологические особенности личности тревожного подростка: Автореферат дисс. канд. психологических наук. -М., 1999.

148. Патаки Ф. Некоторые проблемы девиантного (отклоняющегося) поведения//Психологический журнал. 1987. — Т. 8. — № 4. — С. 92 — 102.

149. Пашукова Т.И. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте: причины и возможности коррекции.- М.: Институт практической психологии, 1998. 160 с.

150. Педагогика/Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 640с.

151. Перешеина H.B. Психология одиночества у законопослушных и криминальных подростков: Автореферат дисс. канд. психологических наук. -М., 1999.

152. Петровский A.B. Психология в России. XX век. М.: УРАО, 2000.

153. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-512с.

154. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 354с.

155. Пирожков В.Ф. Криминальная психология: Книга первая: Психология подростковой преступности. М., 1998. — 304 с.

156. Пирожков В.Ф. Криминальная психология: Книга вторая: Подросток в условиях социальной изоляции. — М., 1998. 319 с.

157. Платонов К.К. Структура и развитие личности/Отв. ред. А.Д. Глоточкин . М.: Наука, 1986. — 255 с.

158. Пожар Л. Психология аномальных детей — патопсихология . — М. — Воронеж, 1996.-127 с.

159. Покрасс М.Л. Терапия поведением. Самара: Бахрах, 1997. — 240 с.

160. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. — № 1. — С. 61 — 69.

161. Поливанова К.Н. Возраст: норма развития и метод//Журнал практического психолога. 1999. — № 2. — С. 80-85.

162. Популярная психология для родителей/Под ред. A.A. Бодалева. М.: Педагогика, 1998. — 256 с.

163. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории (проблемы палеопсихологии). М., 1974

164. Практическая психология образования/Под ред. И.В. Дубровиной . — М.: ТЦ Сфера, 1998. 528с.

165. Прихожан A.M., Толстых H.H. Подросток в учебнике и жизни. М.: « Знание », 1990.-80 с.

166. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическаяприрода и возрастная динамика. М.: МПСИ, 2000. — 304с.

167. Прокопьев A.A. Психопатологическая и социально-психологическая оценка факторов риска школьной дезадаптации на основе клинико-психологической игровой диагностической методики. Автореферат дисс.канд. медицинских наук. Челябинск, 2000

168. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. — 400с.

169. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы/Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 176с.

170. Психологический словарь/Под ред. В.П. Зинченко , Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1988. — 440 с.

171. Психология развития/Под ред. Т.Д. Марцинковской . М.: Асадема, 2001.-352с.

172. Психотерапия/Под ред. Б.Д. Карвасарского . СПб.: Питер, 2000. -544с.

173. Психотерапия детей и подростков/ Под ред. X. Ремшмидта . — М.: Мир, 2000. 656с.

174. Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-центр, 1999. — 144с.

175. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-центр, 2002. — 396с.

176. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. 8-е международное издание. СПб.: « Питер », 2000. — 616 с.

177. Райский Б.Ф. Предупреждение и преодоление отклонений в поведении школьников. Волгоград: В’ГПИ, 1986. — 103 с.

178. Рахматшаева В. А. Психологические условия формирования дисциплинированного поведения школьников. Учебное пособие. — М.: МГПИ им. Ленина, 1989. 64 с.

179. Реан A.A. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.-СПб.: Питер, 1999.-416с.

180. Реан A.A. Коломинский Я.Л. Личность и деформации ее «ядра» при делинквентном поведении//Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999.-С. 39-47.

181. Реан A.A. Характерологические особенности подростков — делинквентов // Вопросы психологии. 1991. — № 4. — С. 139 — 144.

182. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. — 319 с.

183. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1998.-480с.

184. Родионов В.А. Психолого-педагогическая коррекция девиантного поведения детей и подростков в процессе двигательной активности: Автореферат дисс. канд. педагогических наук. — М., 1996.

185. Розин М.В. Представления о родителях и семейных конфликтах в неформальной подростковой субкультуре//Вопросы психологии. 1990. -№4.-С. 91-99.

186. Розум С.И. Психологические аспекты проблемы психической нормы//Журнал практического психолога. — 1997. № 2. — С. 19 — 28.

187. Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика. Мытищи: МГПУ , 1996.- 144с.

188. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер,1998. — 688 с.

189. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. 191с.

190. Рукавишников A.A., Соколова М.В. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла 95. Руководство по использованию. — СПб.: Иматон , 1995.-89 с.

191. Руководство практического психолога: психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте/Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Асдема, 2000. — 128с.

192. Савченко Е.А. О готовности старшеклассников противостоятьаморальным проявлениям // Вопросы психологии. — 1997. №.3. — С. 22 — 31.

193. Сафуанов Ф.С. Психологическая типология криминальной агрессии// Психологический журнал. Т.20. — № 6. — 1999. — С. 24 — 35.

194. Свядощ A.M. Неврозы. СПб.: Питер, 1997. — 448с.

195. Селье Г. Стресс без дистресса. Рига: Виеда. — 1992. — 107 с.

196. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции/Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М. Воронеж, 1996. — 95 с.

197. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.:Речь, 2000-350с.

198. Славина JI.C. Аффективные дети. — М., 1966.

199. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. — М.: Асадема, 2001.-480с.

200. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. — М.: Школа-пресс, 2000. 416с.

201. Смелзер Н. Социология. М., 1994. — 687 с.

202. Смирнов А.А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР . М.: Педагогика, 1975. — 352с.

203. Собкин B.C., Кузнецова Н.И. Российский подросток 90-х: движение в зону риска. Аналитический доклад. М., 1998.

204. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. Выпуск 1. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. Методическое руководство. М., 1990. — 74 с.

205. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики . М.: Институт прикладной психологии, 1998.

206. Современные проблемы наркологии: Материалы Российской научно-практической конференции 21—22 октября 1999 года. — АГМА , 1999.

207. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Асадема, 2001.

208. Степин B.C. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2000.

209. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. — 286 с.

210. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.-231 с.

211. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971.-336 с.

212. Темиров Т.В. Психологические условия выявления и предотвращения предрасположенности подростков к наркомании и токсикомании. Автореферат дисс.канд. психологических наук. Москва, 1990

213. Турен А. Возвращение человека действующего. Очерк социологии. — М.: Научный мир, 1998. 204с.

214. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях//Вопросы психологии. — 1987. № 1. — С. 27-33.

215. Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НПЦ « Коррекция », 1995.-208 с.

216. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии. 1998. 1.-С.З-19.

217. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -368с.

218. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. — 206 с.

219. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. М.: Педагогика, 1987.

220. Филонов Л.Б. Детерминация возникновения и развития отрицательных черт характера у лиц с отклоняющимся поведением//Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.-С. 338-361.

221. Филонов Л.Б. Поиск пределов допустимого как одна из особенностей поведения « трудных » подростков//Социапьная психология личности. — М., 1979.-С. 114-137.

222. Фрейд 3. «Я» и «оно». Труды разных лет. В 2-х книгах Тбилиси: Мерани, 1991.

223. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. — 429с.

224. Фуко М. История безумия в классическую эпоху. — СПб.: Университетская книга, 1997. — 576с.

225. Фурманов И.А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция. Минск, 1996. 176 с.

226. Харман Г. Современный факторный анализ. — М.: « Статистика », 1972.-487 с.

227. Херсонский Б.Г. Метод пиктограмм в диагностике психических заболеваний. Киев: Здоровье, 1988. — 102 с.

228. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. М.: ЭКСМО-Пресс, 1999.

229. Хорни К. Самоанализ. Невротическая личность нашего времени. М.: Эксмо-пресс, 2001.-448 с.

230. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997.

231. Цилуйко М.В. Некоторые технологии преодоления социальной стереотипизации у подростков с отклоняющимся поведением//Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1998. — № 1. -С. 32-40.

232. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. -М., 1994

233. Цукерман Г.А. Десяти — двенадцатилетние школьники: « ничья земля » в возрастной психологии//Вопросы психологии. — 1998. № 3. — С. 17 — 31.

234. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни//Мир психологии, 1999, №2 (18), с. 74-80

235. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Владос, 1998.-512 с.

236. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995.-544с.

237. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону: « Феникс », 1998.-491с.

238. Шипицына JI.M., Исаев Д.Н. Экспресс — диагностика выявления «групп-риска» наркоманий у подростков/ЛЗестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2000. — № 2. — С. 15 — 27.

239. Шкуратов В.А. Историческая психология. М.: Смысл, 1997. — 505с.

240. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска М.:УРАО, 1999

241. Щедровицкий Г.П. « Человек » как предмет иссследований/ЛДедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. — 800с.

242. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. — СПб.: Питер, 1999. 656 с.

243. Эриксон Э. Детство и общество / Под ред. А.Г. Лидерса и В.Г. Колесникова. Обнинск, 1993. — 55 с.

244. Яссман Л.В. Психологические проблемы ранней профилактики правонарушений у несовершеннолетних. Автореферат дисс. доктора психологических наук. Комсомольск-на-Амуре, 1997

245. Ящук С.Л. Влияние педагогически организованной деятельности на поведение подростков и старшеклассников: Диссертация канд. психологических наук. — М., 1995.

246. Collins W.A. (ed.) Development during middle childhood: The years from six to twelve. Washington, DC: Natl. Acad. Press, 1984.

247. Gosse M.M. Arbeit mit aggressiven Jugendlichen am Beispiel der «Offenen Jugendarbeit» im Ostteil Berlins // Развитие психологическкой службы образования: Тезисы докладов научно-практической конференции. Волгоград, 24 — 26 октября 1995. — С. 106 — 107.

248. Grossman G., Gern А. Rehabilitation pedagogik der Verhaltensgeschedichte Kinder. Berlin: Verlag Gesundheit GmbH, 1990. — 190 s.

249. Hindeland M.J. Causes of delinquency: A partial replication and extension. Social Problems. -N.Y., 1973.

250. Johnson M. (ed.). Toward adolescence: The middle school years. Chicago: Chicago Univ. Press, 1980.

251. Merton R. K. Social structure and anomie. American Sociological Review. N.Y., 1938.-№3.-P. 672-682.

252. Sacher N., Kaiser S. The social environment behavior and stress a case study in guinea pigs // Acta physiol. scand. Suppe. — 1997. — P. 161.

253. Schuessler K., Cressey D. R. Personality characteristics of criminals // American Journal of Sociology. 1950. — № 55. — P. 476 — 484.

254. Siegler R., Liebert D.F., Liebert R.M. Inhelder and Piagef s pendulum problem: Teaching preadolescents to act as scientists // Devel. Psychol. 1973. — V. 9. — P. 97-101.

В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

www.dissercat.com