Белобрыкина оа психологическая диагностика самооценки детей

Влияние детско-родительских отношений на формирование самооценки ребенка старшего дошкольного возраста

Дипломная работа — Психология

Другие дипломы по предмету Психология

1. Пожалуйста введите слова с картинки:

?иобретая более осознанный характер. Развивающаяся критичность по отношению к себе приобретает гипертрофированные формы и выступает как конструктивный инструмент в дифференцировании самооценки.

В случае же, где общий фон детско-родительских отношений носит выраженный негативный характер, самооценка в структуре личности ребенка выполняет защитную компенсаторную функцию.

Чем больше отрицательных родительских оценок получает ребенок, тем сильнее он выстраивает свою оборону в виде высокого уровня самооценивания. На данный феномен можно было бы закрыть глаза, ведь дети оценили себя высоко, однако подобная закономерность таит в себе целый ряд неблагоприятных последствий. Высокая самооценка компенсирует неблагополучный опыт, защищает ребенка от негативных оценок родителей, удовлетворяет фрустрированную способность быть принятым, появляется оторванность самооценки от реального поведения ребенка, нарушается регуляторная функция самооценки, повышается ее защитная функция, что приводит к ситуации закрытия Я.

Для психологов и педагогов открываются новые пространства в области коррекции, как самооценки детей старшего дошкольного возраста, так и родительских отношений.

Самооценка ребенка старшего дошкольного возраста находится в стадии формирования и легко поддается коррекции. Выявленные нами в ходе исследования особенности влияния детско-родительских отношений на формирование самооценки детей старшего дошкольного возраста можно использовать в консультационной практике.

Список использованной литературы

1. Альманах психологических тестов // Под редакцией Агибалова В.В. — М., 2006. — 387 с.

  • Алфеева Е.В. Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста (4-7 лет): Дис. канд. псих. наук. — М., 2004. 176 с.
  • Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. — Новосибирск: ГЦРО, 2005. 395 с.
  • Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 2007. 387 с.
  • Варга А.Я., Столин В.В. Дела семейные. М., 2004. 297 с.
  • 6. Бранден Н. Мощь самооценки. — Киев, 2005. 396 с.

    7. Выготский Л. С. Проблемы возраста. — М., 2004. 396 с.

    8. Гамезо М.В. и др. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. — М., 2004. 374 с.

    1. Годовикова Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольников // Вопросы психологии. — 1984. — № 1. С.34-56.
    2. Гозман Л.Я., Эткин Э.В. Семейная педагогика. — М., 2006. 376 с.
    3. Гордон А. Популярная педагогика. — М., 2004. 406 с.
    4. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. — Минск, 2004. 408 с.
    5. Искольдский Н.В. Исследования привязанности ребёнка к матери в зарубежной психологии // Вопросы психологии. — 1985. — №3. С.77-84.
    6. Коломинский Я. Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М., 2005. — 408 с.
    7. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М., 2006. 499 с.
    8. Коробейников И.А. Психологическая дифференциация нарушений развития у старших дошкольников. — М., 2006. 396 с.
    9. 17. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы формирования личности ребенка в дошкольном возрасте // Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 2005. 289 с.

      18. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 2005. 396 с.

      www.studsell.com

      Психологические особенности и психологические проблемы детей дошкольного возраста

      Факторы, влияющие на поведение детей. Характеристика дошкольного возраста. Агрессия и ее основные причины. Негативизм поведения в первом возрастном кризисе. Анализ психологических проблем детей дошкольного возраста. Различие агрессии и агрессивности.

      Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

      Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

      Негативная реакция отличается от обычного непослушания двумя существенными моментами. Во-первых, здесь на первый план выступает социальное отношение, отношение к другому человеку. В данном случае реакция при определенном действии ребенка мотивировалась не содержанием самой ситуации: хочется или нет сделать ребенку то, о чем его просят. Негативизм есть акт социального характера: он раньше всего адресован к человеку, а не к содержанию того, о чем ребенка просят. И второй существенный момент — новое отношение ребенка к собственному аффекту. Ребенок не действует непосредственно под влиянием аффекта, а поступает наперекор своей тенденции. По поводу отношения к аффекту напомню о раннем детстве до кризиса трех лет. Наиболее характерно для раннего детства, с точки зрения всех исследований, полное единство аффекта и деятельности. Ребенок весь находится во власти аффекта, весь внутри ситуации. В дошкольном возрасте появляется мотив еще и в отношении других людей, что непосредственно вытекает из аффекта, связанного с другими ситуациями.


      2.3 Различие агрессии и агрессивности


      В обычном понимании агрессия — это реакция на срыв какой-то деятельности, планов, на ограничения, запреты или неожиданные трудности. В любом случае, цель такого поведения — устранение перечисленных препятствий. И наиболее частой причиной беспокойства родителей за поведение своих чад и обращения к специалистам является как раз детская агрессия.


      Под агрессией мы понимаем любое действие, поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим людям, не желающим подобного обращения.


      Агрессивность — это инстинкт.


      Именно так думали в свое время З. Фрейд и К. Лоренц.


      Фрейд считал, что злоба, ненависть связаны с энергией разрушения, и это один из мощных человеческих инстинктов. Лоренц утверждал, что агрессивный инстинкт помог выжить и адаптироваться человеку в процессе эволюции.


      По теории инстинктов человечество обречено на агрессивное поведение и никогда не сможет с ним совладать.


      Сегодня эта теория психологами всерьез не принимается.


      Агрессивность диктуется обществом.


      Людям свойственно стремление к первенству, соревновательная борьба.


      Э. Фромм различал два вида агрессии — оборонительную и деструктивную [10, c. 150].


      Оборонительная агрессия способствует выживанию человека, а потому считается доброкачественной. Примером может служить мать, защищающая своего ребенка. Оборонительная агрессия исчезает тогда, когда исчезает угроза жизни и любая опасность.


      Деструктивная агрессия обусловлена психологическими и социальными факторами. Если оборонительная агрессия связана с инстинктом самосохранения, то деструктивная злокачественная агрессия, проявляющаяся в жестокости, напрямую связана с характером.


      По многолетним наблюдениям установлено, что детская агрессивность трансформируется в агрессивность в зрелые годы.


      Вот почему так важно постараться «погасить» агрессивное поведение детей, научить их управлять своими импульсами.


      Дети, у которых агрессивность развилась на фундаменте тревоги, требуют особого внимания. Ведь эта тревога — тайна для них самих, они сопротивляются ее осознанию и потому отвергают, не могут принять направленную на такое осознание помощь окружающих. А неприязнь, которую вызывает у этих окружающих агрессивность подростка, подкрепляет внутреннюю убежденность «агрессора» в том, что путь к нормальной жизни для него закрыт. Как это ни трудно, тревожно-агрессивному ребенку надо протянуть руку помощи. Ни в коем случае нельзя за агрессивность платить той же монетой. Можно выразить недовольство, обиду, удивление, но максимум усилий нужно приложить к тому, чтобы повысить самооценку такого ребенка.


      Понятие «агрессия» имеет очень широкое значение и не сводится к акту физического насилия одного человека над другим. Это понятие означает атакующую направленность нашей энергии против чего-либо.


      Что надо делать, чтобы ребенок рос не тревожным? Прежде всего, предотвращать всевозможные его неудовлетворенные состояния. Хочет есть накорми. Но тут дело не только в еде. Есть такие матери, которые считают, что ребенку прежде всего необходимо быть чистым, накормленным, а все остальное — потом. Но это «потом» откладывается на такое далекое время, что ребенок испытывает голод по эмоциям, по любви матери. И тут на первом месте должно быть не просто доброжелательное, теплое отношение матери, она должна, что называется, это самое материнство проявлять через огромную любовь по отношению к ребенку. Пусть ей приходится порой даже не докормить ребенка, но дать ему любви. А то ведь получается, как в анекдоте по этому поводу, простите за грубость: «Боря, ешь кефир, чтоб ты сдох, это полезно для здоровья». Нередко именно по такому принципу воспитывают детей. И в конечном итоге у ребенка удовлетворяются только простые импульсы, то есть стимулы, которые действуют, удовлетворяются на простом уровне. А про сложный уровень и речи не ведется. Удовлетворить импульсы сложного уровня — это значит позаниматься с ребенком, разбудить в нем какие-то вибрации души в нравственном плане, там, где действуют очень сложные стимулы. Тогда ребенок начинает очень много размышлять; и агрессия, через его приобщение к творчеству, книгам, к музыке, уходит, снимается. Так что переживания чрезмерного неудовольствия мы должны предотвращать в раннем детстве.


      Тут стоит различать простое неудовольствие и капризы. Чувство эмпатии по отношению к ребенку всегда помогает матери понять, что ощущает ребенок, действительно ему чего-то не достает или он капризничает. А когда он капризничает, он ведь добивается чего-то определенного. Особенно после трех лет, тут мы должны быть внимательны. Мы должны обязательно удовлетворять потребность ребенка в автономии. Что значит — в автономии? На первых порах, когда он еще маленький, надо давать ему возможность размышлять в одиночку. Когда мы с ним читаем, что-то рассматриваем вокруг, ему нужно время все это проиграть в себе, как бы все разложить по полочкам. Ребенок нуждается не просто в размышлении, а во внутреннем удовлетворении. Причем это важно не только для маленьких детей, но и для подростков. И если мы их бесконечно понукаем: «Что ты сидишь! Что ты лежишь! Давай делом занимайся!» — мы очень вредим их развитию. Да, им нужно поразмышлять. Да, им нужно успокоиться, быть может, немножечко подкорректировать себя в психологическом плане. Помимо этого, когда маленький ребенок развивается, ему нужно давать ощущение безопасного дома, чтобы он больше двигался, чтобы он изучал мир, чтобы тут не было этих опасных утюгов, которые могут на него свалиться, не было открытых розеток — сделать все, чтобы он мог изучать мир. Причем не держась за маму. Но при всем этом родители обязаны установить ограничения, как можно раньше. Определенные ограничения у ребенка должны быть уже в 2,5-3 года. Слово «нельзя» должно употребляться в тех случаях, когда дело касается его здоровья, нравственных моментов. Научение же обязательно должно сопровождаться словом «не надо».


      «Нельзя» — это значит нельзя и все тут. «Не надо» — допускает возможность перехода границы, но мы его снова научаем. Пределы разрешенного должны быть установлены как можно раньше. И, как правило, такой ребенок растет достаточно спокойным, потому что, по мере взросления, ограничения снимаются, предоставляется определенная самостоятельность, определенная свобода действий. И отношения с родителями складываются правильно, не в пример тому, когда все было разрешено в детстве, а потом он начал получать эти ограничения. Естественно, он будет вести себя крайне агрессивно, и с родителями у него будут отношения чрезвычайно неважные. Чтобы у ребенка была возможность «выливать» свое чувство неудовольствия, чувство гнева, ему нужно знать, какими именно словами он может сказать об этом маме, допустим, или воспитательнице, или учителю. Это хорошо, если он может сказать: «Вы не правы, Марья Ивановна; ты не права, мама» Но как часто мы не позволяем этого говорить, особенно, если ребенок в каком-то крике заявляет маме: «Я ненавижу тебя». Вот эта амбивалентность ребенка, такая же, как и у матери к ребенку, может быть на грани не ненависти, но, во всяком случае, враждебности. И ребенку это тоже позволительно. Он говорит об этом, потому что он чувствует это. Другое дело, если он маму еще при этом и бьет, это уже непозволительно. То есть, непозволительны действия. И нам надо думать, почему он ведет себя так, чем мы вызвали такое недовольство. Естественно, необходимо говорить с ним на эту тему. Это наша задача. И, конечно же, задача родителей — помочь ему как можно раньше нейтрализовать это чувство враждебности. Еще до того, как оно станет чрезмерным и стабилизируется. Когда родители понимают, что враждебность — это результат переживания, у них в ответ появляется симпатия, понимание ребенка. Они всегда примут какое-то конструктивное решение, помогающее погасить эту враждебность естественно. А если они запрещают ее, то у ребенка возникает много проблем. Во-первых, у него, как я уже говорила, появляется недоверие к своим собственным ощущениям: вот он чувствует это, а этого нельзя чувствовать.


      Такое недоверие распространится на все чувства, а потом и на действия: правильно ли я делаю, правильно ли я говорю. Он будет зависим от окружающих. А внушили это ему мы, изначально. Последовательность действий родителей должна быть такой: родители дают ребенку возможность выразить его враждебность и боль. Далее — вступают с ним в диалог, то есть говорят о причинах происходящего с ним. Тут можно отметить, что от его крика, например, нет никакого толка. Матери надо научиться не только принимать приступы его ярости, но и нейтрализовать их за счет эмпатии, за счет понимания того, что такое может произойти.

      В любом детском коллективе присутствуют ребята с повышенным уровнем агрессии. Именно поэтому необходимо это учитывать в процессе воспитания и вовремя принимать коррекционные меры.

      Взрослым нужно очень внимательно относиться к вопросу подавления агрессивного поведения в детях. Запрет или силовое подавление агрессивных импульсов ребенка очень часто может привести к аутоагрессии (т.е. вред будет наноситься самому себе) или перейти в психосоматическое расстройство. Несомненно, в ряде случаев при проявлениях детской агрессии требуется срочное вмешательство взрослых, нацеленное на уменьшение или избегание подобного поведения в напряженных, конфликтных ситуациях. Важно научить ребенка не подавлять, а контролировать свою агрессию; отстаивать свои права и интересы, а также научить защищать себя социально приемлемым способом, не ущемляя при этом интересы других людей и не причиняя им вреда.

      В ходе нашего исследования мы провели основательный анализ поведенческих и психологических особенностей детей дошкольного возраста. Большое внимание в нашей работе было уделено особенностям развития агрессии у детей данной возрастной категории. В теоретической части работы были изучены основные аспекты, связанные с агрессией детей дошкольного возраста, с определением её причин, методов предотвращения и корректировки агрессивного поведения.

      В процессе написания нашей работы мы пришли к выводам, которые заключаются в следующем.

      Проявление агрессии в детском возрасте, является одной из наиболее частых проблем этого периода жизни.

      Существуют так называемые факторы риска формирования детской агрессивности. Среди этих факторов обычно выделяются особенности семейного воспитания, образцы агрессивного поведения, которые ребенок наблюдает на телеэкране или со стороны сверстников, уровень эмоционального напряжения и фрустрации и т. д. Однако очевидно, что все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех детей, а только у определенной части. В одной и той же семье в сходных условиях воспитания вырастают разные по степени агрессивности дети. Исследования и многолетние наблюдения показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки, способствующие проявлению агрессивности. Дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по внешнему поведению, но и по своим психологическим характеристикам.

      Следует подчеркнуть, что в большинстве случаев агрессивные действия детей дошкольного возраста (особенно совсем маленьких) имеют недеструктивный инструментальный или реактивный характер. Проявления агрессивного поведения чаще наблюдаются в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессия используется как средство достижения определенной цели. И максимальное удовлетворение дети получают при получении желанного результата — будь то внимание сверстников или привлекательная игрушка, — после чего агрессивные действия прекращаются.

      Поскольку агрессивное поведение — это сознательно планируемый целостный поведенческий акт, то его совершение требует от индивида развитых механизмов регуляции. К ним относят познавательные механизмы, механизмы саморегуляции, в том числе развитую эмоционально-волевую сферу, сферу мотивов, наконец, самосознание, включающее Я-концепцию и самооценку. Мы пришли к выводу о том, что когда мы говорим об агрессивности и агрессивном поведении дошкольника, нужно всегда иметь в виду степень развития всех этих параметров. Очевидно, что неразвитость познавательной сферы, произвольной регуляции поведения, Я-концепции, в целом самосознания препятствует проявлению агрессивного поведения как преднамеренного с целью нанесения ущерба.

      Поэтому, характеризуя агрессию в раннем и младшем дошкольном возрасте, следует, скорее всего, иметь в виду агрессивность ребенка, нежели собственно агрессивное поведение. В то же время поскольку дошкольный возраст — это возраст активного развития познавательных возможностей ребенка, становления системы мотивов, его Я-концепции, это не исключает возможности проявления агрессивного поведения.

      Именно поэтому, мы считаем, что имеет смысл в дальнейшем работать над тем, чтобы более глубоко охарактеризовать особенности проявления как агрессивности, так и собственно агрессивного поведения дошкольников, а также условия, способствующие их становлению, возможные модели агрессивного поведения, усваиваемые ребенком в дошкольном возрасте.

      Список использованной литературы

      1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства. М., 2004.

      2. Алфеева Е.В. Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста (4-7 лет): Дис. канд. псих. наук. — М., 2000.

      3. Бандура А. Подростковая агрессия. Изучение влияния и семейных отношений. — М.: Просвещение, 1999.- 202 с.

      4. Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. — Новосибирск: ГЦРО, 2000.

      5. Берковиц Л. Агрессия. Причины, последствия, контроль. — М.: Владос, 2001. — 512 с.

      6. Детская практическая психология: Учебник / Под ред. Проф.Т.Д. Марцинковской. — М.: Гардарики, 2004. — 255 с.

      7. Детская психология / В.С. Мухина.-2 изд.-М.: Апрель Пресс: ЭКСМО ПРЕСС, 2000.-352с.

      8. Игумнов С.А. Психотерапия и психокоррекция детей и подростков. М., 2000

      9. Калугина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. М., 2002.

      10. Колосова С.Л. Детская агрессия. — СПб.: Питер, 2004, — 224 с.

      11. Котова Е.В. В мире друзей: Программа эмоционально-личностного развития детей. М.: ТЦ СФЕРА, 2007.

      12. Кудрина Г.А., Ковалева Е.Б. Психологические защиты у дошкольников. Диагностика и коррекция. — Иркутск, 2000.

      13. Кузнецова Л.В., Панфилова М.А. Формирование нравственного здоровья дошкольников: Занятия, игры, упражнения. — М.: Сфера, 2002.

      14. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога. Учебное пособие для студентов Вузов и практических работников. — М.: ТЦ Сфера при участии «Юрайт-М», 2001. — 448 с.

      15. Практикум по возрастной психологии. / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф. Рыбалко. — СПб., 2002.

      16. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В. Лаврентьевой. М.: Новая школа, 2006.

      17. Роджерс К Консультирование и психотерапия. М., 2000

      18. Слободчиков В. И., Исаев Е И. Психология развития человека. М., 2000.

      19. Смирнова Е.О. Детская психология. — М.: Владос, 2003.

      20. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология М.: Академия, 2001. — 336 с.

      21. Фридман Л.М. Психология детей и подростков. — М.,2003.

      revolution.allbest.ru

      Психологическая диагностика детей дошкольного возраста Структура курса Лекции

      Психологическая диагностика детей дошкольного возраста Структура курса Лекции: 2 ч. Семинары: 4 ч. Отчетность: зачет

      Литература 1. Белобрыкина О. А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. Новосибирск: ГЦРО, 2000. 2. Гамезо М. В. и др. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / Гамезо М. В. , Герасимова B. C. , Орлова Л. М. , 1998. 3. Коноплева О. В. , Мельшутина А. Ю. Скрининговая диагностика уровня развития психических функций детей дошкольного возраста (4 7 лет). СПб. , 1998. 4. Лаврова Г. Н. Методы диагностики и коррекции детей дошкольного и мла шего школьного возраста: Учебное пособие. – Челябинск: Изд во ЮУр. ГУ, 2005. – 90 с. 5. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М. : Прогресс. 1998. 117 с. 6. Стребелева Е. А. Психолого педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста метод, пособие: с прил. Альбома «Нагляд. материал для обследования детей. — 2 е изд. , перераб. и доп. — М. : Просвещение, 2004. — 164 с. 7. Семаго Н. Я. , Семаго М. М. Методическое руководство по оценке психического развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. 2 ое изд. М. : АПКи. ПРО, 2004. – 318 с. 8. Психолого медико педагогическое обследование ребёнка. Комплекс рабочих материалов / Под общей ред. М. М. Семаго. – М. : АРКТИ, 1999. 9. Широкова Г. А. Справочник дошкольного психолога/Серия «Спра вочники» . — Ростов н/Д: «Феникс» , 2004. — 384 с 10. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М. , 1995. – 529 с.

      Лекция 1. Теоретикометодологические основы психологической диагностики дошкольников План: 1). Психологический анализ возрастного этапа развития дошкольников. 2). Методологические основы психологической диагностики дошкольников: актуальность, цели и задачи, основные принципы. 3). Основные направления и организация психодиагностической деятельности в ДОУ.

      Возрастные особенности дошкольника В отечественной психологии этап дошкольного детства занимает место между ранним и младшим школьным возрастом — от 3 до 6 — 7 лет. В дошкольном возрасте (Д. в. ) выделяют три периода: младший Д. в. (3 4 года), средний Д. в. (4 — 5 лет) и старший Д. в. (5 — 7 лет). охватывает возраст с 3 до 6 7 лет. Л. С. Выготский определял возрастные особенности как наиболее типичные для детей того или иного возраста, указывающие на общее направление развития на том или ином этапе жизни.

      Возрастные особенности дошкольника Ребенок выходит из кризиса 3 х лет с желанием действовать автономно и с системой самооценки. Дошкольный возраст имеет исключительно важное значение для развития психики и личности ребенка. Его называют возрастом игры, поскольку именно игра является ведущей деятельностью дошкольного возраста. Задача ребенка в этом периоде развитие этих смыслов, путем участия в человеческих отношениях. Поскольку взрослые ограждают его от этого активного участия, ребенок реализует это стремление в играх. В них он моделирует мир взрослых и правила функционирования в нем.

      Ведущая деятельность – игра, позволяет постигнуть систему отношения между людьми и способствует развитию знаковосимволической функции и речи. Сюжетноролевая игра (где игра это своеобразное отношение к действительности, характеризующееся созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие). К концу этого периода эти игры приобретают «режиссерский» характер). Игра – критерий нормальности ребенка, по тому, как он играет, о нем можно многое узнать.

      Новообразования дошкольного возраста произвольность (как возможность приостанавливать аффект для оценки ситуации и прогнозирования); — появление «внутреннего мира» : научение дифференциации своих состояний и переживаний, как полностью открытых другим людям; — способность к обобщению переживаний (как появление стойкого отношения т. е. чувств); в начале этого периода возникает нагляднодейственное мышление, а к его концу оно изменяется на наглядно- образное;

      появляется также способность к опосредованному запоминанию; нравственное развитие: переход от принятия культурных и нравственных норм как данность к сознательному их принятию; к концу периода появляется способность к перцептивному моделированию и социализованная речь. Этот период заканчивается кризисом 7 и лет, среди временных новообразований которого можно назвать появление манерничания и кривляния как гипертрофированного подражания взрослым.

      Факторы риска характеризующие психическое развитие ребенка выраженная психомоторная расторможенность, трудности выработки у ребенка тормозных реакций и запретов, адекватных возрасту форм поведения: трудность организации поведения даже в пределах подвижных игр; особенности личной незрелости – склонность к косметической лжи, примитивным вымыслам, повышенная внушаемость неправильным формам поведения;

      инфантильные истероидные проявления с двигательными разрядами, громким настойчивым плачем и криком; импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, обусловливающие ссоры и драки, происходящие по незначительному поводу; реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленностью, агрессией в ответ на замечания, запреты, энурез, побеги как реакция активного протеста.

      Методологические основы психологической диагностики дошкольников: Цели психологической диагностики в системе образования Углубленное психолого педагогическое изучение обучающихся, воспитанников на протяжении всего периода обучения (дошкольного и школьного детства; прим. Р. В. Овчарова), определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации. (Приказ Минобразования РФ от 22 октября 1999 г. N 636 «Об утверждении положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации»).

      Задачи психодиагностической деятельности в системе образования 1) контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в образовательном учреждении; 2) выявление аномалий развития; 3) составление социально психологического портрета ребенка; 4) выявление доминирующих причин неуспеваемости и нарушений в личностной сфере; 5) определение путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии;

      6) сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающих функций; 7) выбор средств и форм психологического сопровождения детей в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения; 8) дифференциация обучения, отбор в специальные классы и школы; 9) индивидуализация обучения; 10) оценка эффективности работы школы и педагогов.

      Психодиагностика в ДОУ: цели, задачи • Психодиагностика в дошкольном образовательном учреждении определяется как: деятельность по психологическому изучению ребенка на протяжении дошкольного детства, в контексте семьи и образовательно развивающей среды детского образовательного учреждения (ДОУ). • Цель психологической диагностики в условиях дошкольного учреждения являются индивидуально возрастные особенности детей, причины нарушений и отклонений в их психическом развитии (Т. Д. Марцинковская).

      Цели и задачи психодиагностики индивидуаль ны для каждого ДОУ, но они должны быть направ лены на выявление условий, препятствующих пол ноценному развитию и становлению личности ре бенка дошкольника (Широкова Г. А. ) Цель: получение информации об уровне психического развития детей, выявление индивидуальных особенностей и проблем участников воспитательно образовательного процесса.

      Цель психологической диагностики в ДОУ Инвариантые: Обследование детей второй младшей группы (3 года) для определения уровня психического развития и выстраивания индивидуальной траектории развития ребенка. Диагностика воспитанников старшей группы с целью определения уровня психического развития для организации и координации работы в подготовительной группе. Диагностика воспитанников в рамках психолого медико педагогического консилиума (ПМПк) ДОУ, согласно положению о ПМПк; Диагностика психологической готовности к обучению

      Вариативные: По запросам родителей, воспитателей, администрации ДОУ и личным наблюдениям психолог проводит углубленную диагностику развития ребенка, детского, педагогического, родительского коллективов с целью выявления и конкретизации проблем участников воспитательно образовательного

      Е. А. Стребелева выделяет конкретные задачи психолого педагогического обследования детей: 1) выявление причин и характера первичных нарушений в развитии у ребенка, а также определение степени этого нарушения; 2) выявление индивидуально психологических особенностей развития обследуемого ребенка (личностных и интеллектуальных); 3) определение условий воспитания ребенка; 4) обоснование педагогического прогноза; 5) разработка индивидуальной коррекционной программы развития; 6) организация коррекционной работы с родителями и детьми.

      1. 2. Принципы организации психодиагностической деятельности психолога образования 1. Соответствие выбранного диагностического подхода и конкретной методики целям психологической деятельности. 2. Прогностичность используемых методов. 3. Единство диагностики и коррекции (Д. Б. Эльконин, И. В. Дубровина) 4. Экономичность процедуры диагностики. 5. Формулирование результатов обследования на «педагогическом языке»

      • 1) комплексный подход к диагностике – это означает всестороннее обследова ние и оценка особенностей развития ребенка, охватывающее познавательную дея тельность, поведение, эмоции, состояние зрения, слуха, двигательной сферы, нев рологический статус, соматическое состояние; 2) целостное и системное изучение ребенка – это предполагает

      Направления психологической диагностики 1) Диагностика адаптации детей к детскому саду 2) Диагностика познавательного развития детей 3) Диагностика эмоционально личностной сферы. 4) Диагностика готовности к школе детей подготовительной группы. 5) Диагностика детско родительских отноше ний.

      Организация и проведение индивидуальных обследований 1) Предварительная воспитателем беседа психолога с Психолог устанавливает, как воспитатель оценивает ребенка, какие особенности ребенка вызывают тревогу или трудности в его воспитании и обучении, собирает первоначальные сведения о семье ребенка. 2) Наблюдение за ребенком в группе Восприятие и анализ особенностей общения ребенка с другими детьми и воспитателем, его выполнения заданий на занятиях, соблюдения.

      3) Установление психологического контакта с ребенком Создание благоприятных условий для общения с ребенком перед началом обследования. Установление доверительного и доброжелательного контакта, хорошего взаимопонимания между психологом и ребенком является необходимым условием получения достоверных результатов. Нецелесообразно отрывать ребенка от интересного для него занятия, приводить его на обследование против воли, так или иначе принуждать его к выполнению заданий — это затруднит ход исследования, диагностически ценные данные не будут получены, а результаты окажутся не показательными.

      Пути установления контакта могут быть различными в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и его отношения к психологу и ситуации обследования. Возможны: спокойный, доброжелательный разговор с ребенком на нейтральные, не перегруженные информацией для ребенка темы; вначале вовсе не обращать внимания на ребенка, дать ему возможность самостоятельно сориентироваться в ситуации и привыкнуть к новой обстановке. Затем предложить ему интересную игрушку, поиграть с ним вместе и лишь после этого, как бы не выходя из игровой ситуации, постепенно начать предъявлять ему задания методик.

      4) Проведение психодиагностического обследования необходима отдельная комната, в которой никто не помешает работе с ребенком. Внешний вид комнаты: Приветствуется чем меньше она похожа на официальный кабинет, тем свободнее почувствует себя ребенок (детские рисунки, поделки и книжки с картинками, которые ребенку можно будет посмотреть перед началом обследования). Нежелательно выставленные на виду яркие, необычные предметы или чересчур привлекательные игрушки нежелательны, так как они могут отвлечь внимание ребенка от поставленных заданий.

      Перед началом обследования психологу следует подготовить весь экспериментальный материал, но расположить его так, чтобы он не был виден ребенку. Обследование проводится за маленьким столиком. Дошкольника лучше не сажать лицом к окну, чтобы происходящее за окном не отвлекало его. Воспитателя, если он хочет присутствовать при обследовании, следует посадить подальше от ребенка, сбоку или за его спиной. Ребенку

      • В первой части обследования лучше предлагать методики, направленные на диагностику уровня познавательного развития, так как они наиболее трудны для детей, и, выполняя эти задания, ребенок не должен быть уставшим. После проведения одной двух «интеллектуальных» методик возможно чередование заданий различных типов. • Некоторые «личностные» методики и задания предполагают наличие особенно доверительного контакта со взрослым, их желательно предлагать, когда контакт

      • Важным условием проведения обследования является приспособление к индивидуальным особенностям ребенка — привычному для него темпу, уровню утомляемости, колебаниям мотивации и т. д. Так, в случае быстрого утомления можно сделать перерыв и поговорить с ребенком (получить ответы на существенные вопросы) или дать ему

      • Знакомство с историей развития ребенка • Выяснение условий, в которых рос ребенок, имеет большое значение для понимания особенностей его индивидуального развития и выработки рекомендаций по коррекции отклонений. Узнать историю развития ребенка (собрать «психологический анамнез» ) психолог может в доверительной

      Психодиагностические методы применяемые в условиях ДОУ • В перечень психодиагностических методов, применяемых в условиях ДОУ, входят: наблюдение и тестирование, анкетирование, беседа и анализ продуктов детской деятельности (творчества). Обозначим каждый из них в соответствии со спецификой дошкольного возраста. • Тестирование метод психологической диагностики, «использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), с определенной шкалой значений».

      • Наблюдение метод психологической диагностики, «состоящий в преднамеренном и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений при определенных условиях». В контексте детской практической психологии метод наблюдения кроме общих требований к нему (фиксация, планирование и факторизация данных) имеет определенную специфику. Она связана с возрастными особенностями дошкольников, а также с условиями их жизнедеятельности в условиях детского образовательного учреждения. Организационная специфика метода может быть представлена следующим образом: • наблюдение за ребенком в условиях естественной жизнедеятельности (направлено на фиксацию фактов, связанных с приемами пищи, дневного и вечернего сна,

      Организационная специфика метода может быть представлена следующим образом: • наблюдение за ребенком в условиях естественной жизнедеятельности (направлено на фиксацию фактов, связанных с приемами пищи, дневного и вечернего сна, прогулок и т. д. ); • наблюдение за ребенком в условиях направленной деятельности (построено на пробах совместной деятельности психолога с ребенком); • наблюдение за ребенком в условиях специально организованной деятельности (осуществляется на занятиях познавательного цикла (развитие речи, формирование элементарных математических представлений, обучение грамоте, ознакомление с окружающим), эстетического цикла (музыка, изобразительное искусство), оздоровительного цикла (физкультура, плавание)).

      • Анкетирование диагностический метод «получения социально психологической и психолого педагогической информации на основе вербальной коммуникации». Анкетирование в условиях дошкольного учреждения проводится только со взрослым контингентом (родители, воспитатели, педагоги), преимущественно выборочного типа с использованием устной (интервью) и письменной (анкета) форм. Основной диагностической задачей анкетирования является выяснение биографических сведений, ценностных ориентаций, социальных установок и личностных черт, а также определение родительских и педагогических позиций опрашиваемых.

      • Беседа диагностический метод «получения информации на основе вербальной (словесной) ммуникации. От анкетирования отличается исключительно устной формой проведения и отсутствием жесткой заданности и регламентации вопросов. Основной целью использования данного метода является сбор сведений о субъекте диагностического обследования, составление психолого педагогического анамнеза. Кроме того, в процессе беседы с ребенком решается проблема становления контакта, а в результате беседы со взрослыми (родителями и воспитателями) происходит «привлечение к сотрудничеству». •

      • Анализ продуктов детского творчества диагностический метод оценки результатов детских видов деятельности (продуктивных). Анализ производится с целью выявления уровня и особенностей детской компетентности в дошкольном возрасте. • Предметом анализа выступают продукты; изобразительной и графической деятельности (рисунки, узоры, знаки), конструирования (постройки, мозаика), лепки (объемные фигуры и композиции), вербальной деятельности (стихи, страшилки, рассказы, считалки), музыкальной деятельности (песни, мелодии, гармонические и ритмические схемы) и игровой деятельности (сюжеты, роли). • Оцениваются как уровень выполнения в соответствии с возрастными или программными требованиями, так и отличительные особенности работ (оригинальность, комбинаторность, техничность и пр. ). Центральную позицию в анализе продуктов детского творчества занимают детские

      present5.com

      В. А. Сухомлинский «Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества»

      Роль игрушки как «зеркала культуры» в воспитании детей.

      Во все времена дети играли в игры. Даже взрослым необходима игра, хотя не все готовы в этом признаться. Что же стоит за игрой, в чем ее смысл и притягательность?

      Абраменкова В.В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба?: Современный ребенок в «игровой цивилизации». – М.: Данилов Благовестник, 1999.

      Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. – М.: Наука, 1999.

      Баткин Л.М. Культура всегда накануне себя // Красная книга культуры /Сост. В. Рабинович. – М.: Искусство, 1989.

      Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. – Новосибирск: ГЦРО, 2000.

      Белобрыкина О.А. Значение символа в социокультурном самоопределении человека /Человек: траектории понимания. Сборник статей МНК. – Новосибирск: Новосиб. кн. изд-во, 2002.

      Библер В.С. Школа диалога культур. – Кемерово, 1992.

      Винникотт Д. Игра и реальность. – М.: Институт Общегуманитарных исследований, 2002.

      Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966, №6.

      Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. – М.-Воронеж.: МОДЭК, 1996.

      Голан А. Миф и символ. – Иерусалим: Тарбут, – М.: Русслит, 1994.

      Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1991.

      Зворыгина Е. Формирование побуждений к игре // Дошкольное воспитание. – 1988, №2.

      Козловский В.П. Культурный смысл: генезис и функции. – Киев: Наукова думка, 1990.

      Кравцова Е.Е. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. – 1996, №6.

      Листик Е.М. Развитие способности к распознаванию эмоций в старшем дошкольном возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. – М.: МПГУ, 2003.

      Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. – М.: МГУ, 1982.

      Лотман Ю.М. Статьи о семиотике и типологии культуры // Избр. Статьи. В 3 томах. Т. 1. – Таллин: «Александра», 1992.

      Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. – М.: Прогресс, 1996.

      Макарова Е.Г. Преодолеть страх, или Искусствотерапия. – М.: Школа-Пресс, 1996.

      Миллер С. Психология игры. – СПб.: Университетская книга, 1999.

      Мотяшов И. Культура игры и детская литература // Дошкольное воспитание. – 1985, №6.

      Мухина В.С. Игрушка как средство психического развития ребенка // Вопросы психологии. – 1988, №2.

      Наговицын А.Е. Символика и образ народной игрушки psytoys/p429.html? frontsession

      Нестерова С.Б. Влияние гендерной игрушки на эмоциональное развитие ребенка в дошкольном возрасте. Дипломная работа. – Новосибирск НГПУ ФП – 2004.

      Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб.: Питер, 2000.

      Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. – СПб.: Питер, 2003.

      Рубцов Н.Н. Символ в искусстве и жизни. – М.: Наука, 1991.

      Смирнова Е.О. Коза, которая поет //wsyachina.narod/psychology.

      Тендрякова М. Время в зеркале детской игры // Педология /Новый век. – 2000. №6.

      Тресиддер Дж. Словарь символов /Пер. с англ. С. Палько. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999.

      Филипповская О. Игры и игрушки // Школьный психолог. – 1999, №36.

      Фромм Э. Человек для себя. – Минск: «Харвест», 2003.

      Шамшикова О.А., Белобрыкина О.А. Дихотомия социокультурного развития ребенка в условиях двойных стандартов повседневности / В сб.: Ребенок в нормативном пространстве культуры. – М.: Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО – Бирск: БирГПИ, 2004.

      Шамшикова О.А., Белобрыкина О.А. К вопросу построения психологического пространства «ребенок – игрушка» // Философия образования. – 2004, №3 (11).

      Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. – 1992, №3–4.

      Юнг К.Г. Человек и его символы. – М.: Серебряные нити, 1998.

      Эльконинова Л.И., Антонова М.В. Специфика игры с куклой Барби у детей дошкольного возраста // Психологическая наука и образование. – 2002,

      netnado.ru

      Диагностика и коррекция тревожности у детей 5-7 лет в условиях дошкольного образовательного учреждения тема диссертации и автореферата по ВАК 19.00.01, кандидат психологических наук Абакарова, Эмма Гаджиевна

      Оглавление диссертации кандидат психологических наук Абакарова, Эмма Гаджиевна

      Глава 1. Проблема тревожности и самосознания в психологической науке.

      1.1. Исследование тревожности как устойчивой структуры эмоциональной сферы личности в зарубежной и отечественной литературе.

      1.2. Самосознание как составляющая часть личности.

      1.3. Соматические расстройства в детском возрасте, вызванные состоянием тревоги.

      Глава 2. Тревожность и ее проявление в детском возрасте.

      2.1. Причины появления и развития тревожности у детей .

      2.2. Особенности поведения тревожных детей.

      2.3. Возникновение тревожности у детей в дошкольном возрасте на основе теории привязанности.

      2.4. Влияние социальной системы на развитие детей дошкольного возраста с повышенной тревожностью.

      Глава 3. Диагностика и коррекция тревожности у дошкольников.

      3.1. Характеристика эмоционально-волевой сферы дошкольника как фактор проявления тревожности.

      3.2. Организация и методика проведения диагностического исследования.

      3.3. Система воспитательных воздействий, корректирующих взаимоотношения детей со сверстниками и взрослыми.

      3.4. Значение игр для преодоления эмоциональных трудностей дошкольников.

      Введение диссертации (часть автореферата) На тему «Диагностика и коррекция тревожности у детей 5-7 лет в условиях дошкольного образовательного учреждения»

      Среди наиболее актуальных проблем, возникающих в практической деятельности человека, особое место занимают проблемы, связанные с психическими состояниями. В ряду различных психических состояний, являющихся предметом научного исследования, наибольшее внимание уделяется состоянию, обозначаемому в английском языке термином «anxiety», что переводится на русский язык как « беспокойство », « тревога ». В настоящее время изучению состояния тревоги посвящено большое количество работ, но для достаточно полного их анализа принципиальное значение имеет уточнение некоторых теоретических и методологических положений, прежде всего, важно четкое концептуальное различение понятий « тревоги » как состояния и « тревожности » как черты, свойства личности. Многозначность в понимании тревоги как психического явления проистекает из того факта, что термин « тревога » используется психологами в различных значениях. Это и гипотетическая « промежуточная переменная », и временное психическое состояние, возникшее под воздействием стрессовых факторов, и реакция на представленную угрозу. Более характерной, на наш взгляд, является тенденция рассматривать тревогу как особое эмоциональное состояние, которое характеризуется субъективными ощущениями беспокойства, напряжения, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны сопровождается активизацией автономной нервной системы.

      Согласно исследованиям Ю.М. Антоняна [11, 12], А.Г. Асмолова [15, 16], О.А. Ахвердовой [16], И.В. Боева [27, 28], Л.И. Божович [29, 30], Г.Б. Бурменской [36, 37], J1.C. Выготского [42, 43], В.И. Гарбузова [49], А.И. Захарова [57, 58], В.В. Зеньковского [60], А.Н. Леонтьева [85], М.И. Лисиной [87, 88], B.C. Мухиной [99, 100], В.Н. Мясищева [101] и др., в настоящее время назрела острая необходимость регулярного и как можно более раннего контроля за ходом психического развития ребенка и коррекции возникших нарушений. Вместе с тем перспектива реального решения этой важнейшей практической задачи возникла лишь около десяти лет тому назад с началом создания в нашей стране психологической службы.

      На современном этапе детский сад становится одним из определяющих факторов становления личности ребенка. Многие основные свойства и личностные качества ребенка формируются в данный период жизни. От того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие. В настоящее время увеличилось количество тревожных детей, отличающихся беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому проблема детской коррекции на раннем этапе является весьма актуальной.

      Недостаточное исследование тревожности в детском возрасте не позволяет эффективно определить ее влияние на дальнейшее развитие личности ребенка и результаты его деятельности. На наш взгляд, исследования в данном направлении помогут решить ряд проблем старшего дошкольного возраста, в том числе — проблемы развития личности в период кризиса 7 лет, трудности принятия на себя ребенком новых социальных ролей в связи с переходом из детского сада в школу, проблемы адаптации, успешности учебной деятельности и ряда других актуальных проблем, решение которых ставит перед собой психологическая наука.

      Подобная необходимость связана с тем, что хотя многими авторами рассматривается возможность коррекции уровня тревожности у детей различными методами (О.Б. Куликовская , И.А. Левочкина [77], Ш. Левис [81], Е.И. Рогов [137, 138], А.С. Спиваковская [154] и др.), а некоторые авторы (Н.Н. Лебедева [78], Г.Л. Лэндтрет [234] и др.) упоминают о возможности использования метода игровой игры для коррекции тревожности у детей, эффективность его применения до сих пор не нашла экспериментального подтверждения.

      Появившиеся в последнее время исследования отражают специфику развития тревожности у детей, начиная с трехлетнего возраста (Л.В. Мак-шанцева [93]). Большинство авторов отмечают, что постоянно увеличивается число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Решение проблемы детской тревожности требует как можно более раннего определения тревожности с целью его дальнейшей коррекции и профилактики.

      Цель исследования — выявление состояний тревожности как конституциональной декомпенсации или как невротических проявлений у детей дошкольного возраста и обоснование проведения специализированной психологической помощи.

      1. Изучить научную литературу, посвященную вопросам генетических и конституциональных основ детской тревожности.

      2. Провести дифференциальную экспериментально-психологическую диагностику детей 5-7 лет в условиях детского сада, выделив испытуемых с разной степенью выраженности тревожности.

      3. Провести патогенетический анализ экспериментально-психологических результатов обследования детей дошкольного возраста, разделив их по происхождению тревожности.

      4. Разработать психокоррекционную программу в структуре специализированной психологической помощи для детей с различным уровнем тревожности.

      5. С помощью экспериментально-психологических исследований объективизировать эффективность модифицированных психокоррекционных методов, применяемых для нейтрализации тревожности у детей дошкольного возраста.

      Объект исследования — динамика проявлений тревожности у детей дошкольного возраста, детерминированная социальными и конституциональными факторами.

      Предмет исследования — тревожность как свойство личности, требующая оказания специализированной психологической помощи.

      Эмпирическая гипотеза исследования: общая популяция детей находится в одинаковых социально-экологических условиях среды обитания, где каждый индивид обладает особым конституционально-психотипологическим взаимосочетанием характеристик, которые создают неповторимый облик личности. В то же время выделяются детские подгруппы, отличающиеся разной степенью дезадаптации в микросоциуме, обусловленные выраженностью тревожности различного происхождения.

      Теоретическая гипотеза исследования основана на допущении представления о тревожности, которая детерминирована конституционально-типологическими и/или социальными факторами.

      Методологическую основу исследования составляют концепции отечественной и зарубежной психологии о сущности личности и ее психологической структуры, самосознании детей, преемственности между биологическим и социальным в психическом развитии (Б.Г. Ананьев , А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, C.J1. Рубинштейн, Б. Скиннер, В.Н. Мясищев , 3. Фрейд, К. Хор-ни); концепция формирования оптимальных механизмов психики (Н.И. Непомнящая ); об этапах формирования личности в онтогенезе (Л.И. Божович , М.И. Лисина, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин ); концепция об эмоциональной направленности личности (Б.И. Додонов , А.Г. Ковалев); философско-теоретические концепции о целостности личности (Л.И. Анцыферова , К.А. Альбуханова-Славская, Е.В. Шорохова); концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги (Ю.М. Антонян , В.М. Астапов, Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин , К. Хорни); представления об индивидуальных поведенческих стереотипах, зависящих от конституциональных или генетических психических особенностей (Б.С. Братусь , В.В. Белоус, Л.И. Губарева, В.Н. Дружинин , B.C. Мерлин); учение о психических основах состояния тревоги (В.М. Астапов , В.К. Вилюнас, Н.Д. Левитов, Ю.Е. Сосновикова ); отечественные принципы подхода к проблеме оказания специализированной психологической помощи (И.В. Боев , О.А. Ахвердова, Ю.Е. Алешина). Методы исследования:

      1. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы с целью выявления базисных подходов в диагностике и коррекции тревожных детей дошкольного возраста.

      2. Наблюдение за детьми 5-7 лет в микросоциуме детского сада.

      3. Констатирующий, формирующий и диагностический этапы психолого-педагогического эксперимента по выявлению и коррекции тревожности у детей 5-7 лет в естественных условиях дошкольного образовательного учреждения.

      4. Метод математико-статистической обработки полученных результатов диагностирующего и формирующего этапов эксперимента.

      Материал и методики исследования.

      В экспериментально-психологическом исследовании приняло участие 350 детей (156 мальчиков и 194 девочки) в возрасте 5-7 лет. Обследования проводились на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений — детских садов № 1, №34, №43 г. Ставрополя.

      Для реализации поставленной цели и задач были использованы следующие методики психологического обследования: методика детской тревожности Р. Теммпла, М. Дорки , В. Амена; методика измерения уровня тревожности Д. Тейлора в адаптации Т.А. Немчинова; методика диагностики самооценки Ч.Д. Спилберга в адаптации Ю.М. Ханина; проективная методика « Рисунок семьи »; методика незавершенных ситуаций; детский апперцептивный тест (CAT).

      В зависимости от уровня индекса тревожности обследуемые дети разделились на три группы: 1 группа (основная) — с высоким уровнем тревожности (индекс тревожности выше 50%); 2 группа (сравнительная) — со средним уровнем тревожности (индекс тревожности от 20 до 50%); 3 группа (контрольная) — с низким уровнем тревожности (индекс тревожности от 0 до 20%). Критерии дифференциации использовались в зависимости от результатов применения конкретных методик. Представители всех трех групп подвергались трехкратному экспериментально-психологическому обследованию в течение года, когда они находились в детском саду, т.е. проводился « естественный эксперимент » по А.Ф.Лазурскому.

      Группа детей с повышенной тревожностью (индекс тревожности — ИТ) вычислялась на основании данных обследования, где ИТ равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов к общему числу предлагаемых вариантов заданий. тггт, число эмоционально негативных выборов ,

      ИТ =——100% общее число предлагаемых вариантов заданий

      В структуре специализированной психологической помощи детям дошкольного возраста применялась психокоррекционная программа в виде игровой терапии директивного типа с экспериментально-психологическим обследованием до начала и после завершения психокоррекции . Сравнительная эффективность методов психокоррекции изучалась, исходя из нулевой гипотезы Х-квадрат о том, что никакого различия между сравниваемыми группами нет (К. Браунли, 1978).

      Организация исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов:

      1. Поисково-теоретический этап (2000-2001 гг.) был направлен на изучение и анализ психологической, научно-методической и специальной литературы; была уточнена тема исследования, разработан план работы, проводился отбор методов и средств для дальнейшего исследования и психокоррекции.

      2. Экспериментально-психологический (2001-2002 гг.), на данном этапе определялся уровень тревожности у детей 5-7 лет с дифференциацией тревожности по происхождению и феноменологии — конституциональная декомпенсация или невротическая изменчивость; внедрение и объективизация эффективности специально разработанной психокоррекционной программы с целью коррекции тревожности.

      3. Обобщающий (2002-2003 гг.), проводился статистический и патогенетический анализ и систематизация результатов исследования; уточнялись теоретические положения; проверялась эффективность психокоррекцион-ных методов; полученные результаты были представлены графически, что повысило точность интерпретации; научно-практический материал оформлялся в диссертационную работу.

      Основные положения, выносимые на защиту:

      1. Тревога и тревожность могут выступать в качестве психологических маркеров, отражающих степень выраженности конституционально — психотипологической и личностной предиспозиции ребенка.

      2. Предлагаемый комплекс психологических методов позволяет на высоко достоверном уровне определить степень выраженности тревоги как признака невротического состояния или тревожности как признака личностной аномалии.

      3. Дошкольникам с высоким и средним уровнем тревожности необходима специализированная психологическая помощь с целью восстановления конституциональных механизмов компенсации и адаптации, что служит профилактикой личностных, поведенческих и невротических нарушений.

      Научная новизна исследования состоит в комплексном изучении и анализе причин появления тревожности у детей 5-7 лет с позиций конституциональной психологии, а также в экспериментальной апробации примененных диагностических тестов и методик для объективизации эффективности применяемых методов психокоррекции. Впервые получены результаты, подтверждающие реальный уровень тревожности у дошкольников 5-7 лет, доказана ее зависимость от выраженности конституционально-психотипологической предиспозиции . Научно доказано, что позитивная динамика тревожности у дошкольников и как черты личности, и как невротического симптома отмечается в процессе психокоррекции, что отражает процесс формирования адекватной самооценки детей с последующими признаками оптимальной саморегуляцией поведения.

      Теоретическая значимость работы заключается в том, что впервые эмпирически установлена и на экспериментально-психологическом уровне подтверждена устойчивость и выраженность тревожности у дошкольников, детерминированная конституционально-психотипологической предиспози-цией; определены различия в надежности функционирования конституциональных психотипологических и личностных механизмов компенсации и адаптации у дошкольников с признаками устойчивой тревожности как черты личности и тревоги как признака невротического нарушения; выявлено, что своевременная диагностика тревоги и/или тревожности у дошкольников, которые связаны с определенным уровнем самосознания, позволяет избежать формирования неадекватной самооценки и саморегуляции поведения, благодаря современным методам психокоррекции, что представляет значительную ценность для теории личности; доказано, что психологическая толерантность дошкольников с признаками тревоги снижается по отношению к факторам внешней среды, отражая нарастающую неустойчивость функционирования индивидуального барьера психической и психологической адаптации.

      Практическая значимость работы: разработанные зксперименталь-но-психологические критерии дифференциации тревоги как невротического симптома и тревожности как свойства личности могут быть использованы в практической работе психологами,социологами, клиническими психологами при составлении психологического банка данных на дошкольников; при проведении психологической диспансеризации дошкольных учреждений; для своевременной постановки вопроса о реализации методов специализированной психологической помощи. Предложен стандартный набор психологических методов, позволяющих объективизировать эффективность психокоррекции, направленной на восстановление конституциональных механизмов компенсации и адаптации. Подтверждена эффективность метода игровой директивной терапии при купировании тревоги как симптома и тревожности как свойства личности у дошкольников.

      Современным дошкольникам необходима специализированная психологическая помощь, восстанавливающая конституциональные механизмы защиты, предупреждающая формирование неадекватной самооценки и саморегуляции поведения в будущем.

      Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается разнообразием исследовательских приемов, а также за счет привлечения в эксперименте достаточного количества испытуемых и математико-статистического анализа полученных результатов, репрезентативностью общей и локальной выборок исследования, обоснованностью исходных теоретико-методологических положений.

      Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации представлялись на: 9-й Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город», Санкт-Петербург, 2001; 47-й научно-методической конференции «Университетская наука — региону», Ставрополь, 2002; Научно-практической региональной конференции «Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи», Ставрополь, 2002; Всероссийском совещании-семинаре специалистов по дошкольному образованию органов управления образованием субъектов Российской Федерации «Концепции и технологии формирования здорового образа жизни и условий безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста», Ставрополь, 2002; а также на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии, кафедры клинической психологии Ставропольского государственного университета и Клиники пограничных состояний Ставропольской государственной медицинской академии (Ставрополь, 2001-2003).

      Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Абакарова, Эмма Гаджиевна

      1. Неблагополучие в психологическом и психическом здоровье у дошкольников зависит преимущественно от конституционально — психотипологической и личностной предиспозиции, маркером которой может выступать высокий или средний уровень тревожности , определяемый экспериментально — психологическими исследованиями. В случае высокого уровня тревожности наблюдаются достоверные изменения по вектору здоровье — болезнь с преобладанием тревоги как невротического симптома; при регистрации среднего уровня тревожности — отмечается конституциональная изменчивость по вектору норма — патология, проявляющаяся тревожностью в виде аномальной личностной характеристики.

      2. Экспериментально — психологические исследования уровня тревожности у дошкольников 5-7 лет выявляют у 85% обследованных высокий и средний уровень тревожности коморбидный адекватному или неадекватному самосознанию, что особенно заметно отражается на самооценке и саморегуляции поведения, приводя к нарушению адаптации в микросоциуме, в системе отношений «ребенок — ребенок», «ребенок — взрослый».

      3. У дошкольников с высоким и средним уровнем тревожности определяется неустойчивость конституциональных механизмов компенсации и адаптации, что приводит к сниженной толерантности по отношению к внешним факторам среды обитания, с последующим срывом функциональной активности индивидуального барьера психической и психологической адаптации. Нарушение конституционально — психотипологических механизмов защиты приводит к формированию личностных, поведенческих и невротических нарушений у дошкольников.

      4. Предлагаемый набор психологических вербальных методик и проективных тестов для дошкольников позволяет осуществить не только диагностику степени сохранности психологического и психического здоровья, ориентируясь на взаимосочетания количественных и качественных психологических показателей, но и объективизировать эффективность или не эффективность предлагаемых методов психокоррекции тревожности как черты личности и/или тревоги, как невротического симптома.

      5. Предлагаемый метод психокоррекции высокого или среднего уровня тревожности — игровая директивная терапия, следует признать одним из наиболее адекватных для дошкольников, который позволяет достичь оптимальных психокоррекционных результатов в виде позитивной динамики: редукции тревожности с появлением оправданной уверенности, нормализацией самооценки с расширением возможностей адекватной саморегуляции поведения, нарастающей коммуникабельностью и жизнерадостностью.

      6. Специализированная психологическая помощь дошкольникам, в структуру которой включены методы психокоррекции, направленная на восстановление конституционально-психотипологических и личностных механизмов защиты, приводит на достоверном уровне к нормализации и гармонизации состояния психологического и психического здоровья тех, кто будет определять и отстаивать государственные приоритеты нашей страны в третьем тысячелетии.

      Анализ исследований разных авторов позволил рассматривать факты проявления детской тревожности, с одной стороны, как врожденную, психодинамическую характеристику, представляемую в работах А.И. Захарова [56, 57], Н.Д. Левитова [82, 83] и других, с другой стороны, как условие и результат социализации (Н.В. Имедадзе [64], A.M. Прихожан [119, 120], Е.Савина [142], К. Хорни [173], Н. Шанина [142]). Другими словами, причины формирования тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и — причем в большей степени — в социальных, раскрывающихся в условиях социализации. Если первый путь формирования тревожности труднодоступен для коррекции практическому психологу , то на втором пути существует возможность создания некоторых условий, способствующих преодолению развития высокого уровня тревожности в детском возрасте.

      Механизм формирования тревожности как свойства личности представлен как структурное изменение личности, формирующееся не сразу, а постепенно, по мере закрепления отрицательных личностных установок, тенденций воспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающее и реагировать на них состоянием тревоги. Другими словами, при неоднократном повторении условий, провоцирующих высокие значения тревоги, создается постоянная готовность к переживанию этого состояния. Постоянные переживания тревоги фиксируются и становятся свойством личности — тревожностью.

      Нами был осуществлен и обоснован выбор игровой терапии как наиболее эффективного метода коррекции уровня тревожности у детей. Психолого-педагогическая обусловленность этого выбора определяется работами отечественных исследователей, таких, как Л.С. Выготский [42, 43], В.И. Гарбузов [49], Д.Б. Эльконин [185], В.В. Лебединский , А.С. Спива-ковская [154], которые подчеркивают, что при планировании коррекцион-ных и психотерапевтических мер упор следует делать на ведущую в данном возрасте деятельность. Поэтому при работе с дошкольниками большое распространение получили различные варианты игротерапии — метода коррекции, в основе которого лежит игра.

      Физиологическая обусловленность применения игротерапии в психо-коррекционной работе с детьми связана с исследованиями A.M. Вейн , А.И. Захарова, А.Д. Соловьева, в которых раскрывается функциональная специализация больших полушарий головного мозга и отмечается возможность восстановления активности правого полушария, способствующего общему оживлению эмоциональной активности путем игротерапии. При выборе направленности воздействия игротерапии психолог-практик, как правило, отдает предпочтение симптоматическому виду коррекции, « мишенью » воздействия которой является некоторый симптом. И хотя следует признать, что коррекция каузального типа, основной целью проведения которой является устранение непосредственных причин трудностей и отклонений в развитии, более действенна, тем не менее, она более длительна и требует значительных усилий, а иногда весьма затруднительна, поскольку изменить, например, характер семейных отношений усилиями одного психолога не всегда представляется возможным. Наряду с теоретическим обоснованием метода игровой терапии, в психокоррекционном процессе большое внимание в работе уделяется прикладному аспекту характеристики типов игровой терапии.

      В настоящем диссертационном исследовании представлены практические рекомендации по организации и применению директивного метода игротерапии как в общем, так и конкретно для коррекции высокого уровня тревожности.

      Наше исследование может представлять интерес для практических психологов , студентов, воспитателей, а также всех тех, кто использует метод игротерапии в своей работе.

      Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Абакарова, Эмма Гаджиевна, 2003 год

      1. Аверин В.А. Психология раннего детства: Уч. пособие для студентов вузов. — СПб.: Изд-во Михайлова, 2000. -328 с.

      2. Адлер А. О нервическом характере. СПб: Изд-во « Университетская книга ». М., 1997. — 382 с.

      3. Акинщикова Г.И. Исследование вегетативных сдвигов под влиянием ситуации. // Исследование личности в клинике и в экстремальных условиях, Л., 1969.-С. 47-52

      4. Аллан Дж. Ландшафты детской души. СПб Минск. 1977. — 256 с.

      5. Альбуханова Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973. -210 с.

      6. Аминов Н.А., Азаров В.Н. Изучение индивидуальных различий и предрасположенности к состоянию тревоги в рамках концепции двух сигнальных систем. // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1981. -С. 98-112

      7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-379 с.

      8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во МГУ , 1969. -339 с.

      9. Андрусенко В.А. Социальный страх. Метод социального анализа. М.: Изд-во МГУ, 1991. -235 с.

      10. Ю.Анохин П.К. Социальное и биологическое в природе человека. // Соотношение биологического и социального в человеке. М.: Изд-во МГУ, 1975.- 301 с.

      11. П.Антонян Ю.М. Бессознательная мотивация преступного поведения. //Российский психоаналитический вестник. №2. — 1992. — С. 142-158

      12. Антонян Ю.М., Еникеев М.И., Эминов В.Е. Тревожность основа преступного поведения. // Психология преступника и расследования преступлений. М. — №5,- 1996,- С. 116-143.

      13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Ин-т практ. псих., Воронеж, 1996. 768 с.

      14. Ахвердова О.А. Экпериментально-психологическая диагностика лич-ностно-характерологического континуума подростков. // Монография М., 1998.

      15. Асмолов А.Г. Психология личности: учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. -367 с.

      16. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. // Психологический журнал. №5. — 1992. — С. 111-117

      17. Бакеев В.А. О тревожно-внушаемом типе личности. // Новые исследования в психологии. №1. — 1974 — С. 56-65.

      18. Банщиков В. М., Короленко Ц. П., Давыдов И. В. Общая психопатология.: Учеб. пособие для студентов мединститутов. М.: ММИ им. И. М. Сеченова, 1971.- 176 с.

      19. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников. //Вопросы психологии. №4.-2001.-С. 31-38.

      20. Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. Новосибирск.: ГУРО, 2000. 527 с.

      21. Белоус В.В. Концепция иерархических моделей темперамента . // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978. — С. 56-70.

      22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -282 с.

      23. Блейхер В. М. Клиническая патопсихология. Ташкент: Медицина, 1976.- 325 с.

      24. Бодалев А.А. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. 188 с.

      25. Боев И.В., Ахвердова О.А., Волоскова Н.Н. Клинико-психологические аспекты диагностики и профилактики отклоняющегося поведения у детей и подростков с органической недостаточностью мозга. // Учебное пособие. -Ставрополь, 2001. 382 с.

      26. Боев И.В., Ахвердова О.А., Волоскова Н.Н. Личностные и поведенческие расстройства у детей и подростков с органической недостаточностью мозга. //Учебное пособие. Ставрополь, 2000. — 273 с.

      27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 467 с.

      28. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. №6. — 1976. — С. 101-112. ЗГБондаренко Е.А. О психологическом развитии ребенка: дошкольный возраст. Минск, 1984. — 64 с.

      29. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Изд-во « Мысль », 1988. 301 с.

      30. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.: Педагогика, 1990. 140 с.

      31. Броннер К. Индустриальные следствия стресса. // Эмоциональный стресс. Л., 1970.-С. 261-274.

      32. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М.: « Высшая школа », 1977. 104 с.

      33. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Опыт психологического консультирования детей дошкольного возраста. // Вестник МГУ №3 сер. 14 Психология. Вып.1. — 1986. — С. 23-35.

      34. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: психологические проблемы нормального детства. Тематическое приложение к «Журналу практического психолога » за первое полугодие 1998 года. М., 1998. 120 с.

      35. Бухановский А. О. Общая психопатология.: Пособ. для врачей. /А. О. Бухановский, Ю. А. Кутявин , М. Е. Литвак. 2-е изд., перераб. и доп. -Ростов н/Д.: изд-во « Феникс », 2000. — 416 с.

      36. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984. -200 с.

      37. Веккер Л.М. Психические процессы. Т.2. Л., 1976. -160 с.

      38. Вилюнас В.К., Астапов В.М. О психических функциях состояния тревоги. //Тез.VI Всесоюз. съезда Общества психологов СССР. М., 1983.

      39. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М.: Педагогика, 1997. -224 с.

      40. Выготский Л.С. Проблема развития психики. Собр. соч. в 6-ти томах, т. 3. М.: Педагогика, 1983. — С. 291-436.

      41. Габдреева Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии. //Тонус. №5. — 2000.-С. 118-123.

      42. Габдреева Г.Ш. Состояние тревоги и процессы самоуправления. //Теоретические и прикладные аспекты исследования психической саморегуляции . Казань. №8. — 1982.- С. 63-65.

      43. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от 1 до 7. М.: Просвещение, 1992. — 142 с.

      44. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. 150 с.

      45. Гампузова Л.Н. Психологический анализ феномена детской застенчивости . // Вопросы психологии. № 5. — 2000. — С. 28-36.

      46. Гарбузов В.И. Нервные дети: советы врача. Л.: Медицина, 1990. 176 с.

      47. Губарева Л.И. Экологический стресс. Монография. СПб: Изд-во «Лань», Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2001. — 448 с.

      48. Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. /Под ред. П.К. Анохина. М., 1966. 672 с.

      49. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. Учеб. пособие. / Под ред.Я. Л. Коменский , Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др. М., 1997.-237 с.

      50. Дубинин Н.П. Наследование биологического и социального. //Коммунист.-№1,- 1980.-С. 132-140.

      51. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Ин-т « Открытое общество »: Планета детей, 1997. — 328 с.

      52. Жариков Н.М., Урсова JI. Г., Хритинин Д. Ф. Психиатрия: Учебник. -М.: Медицина, 1989. 495 с.

      53. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. М.: Педагогика, 1988. -112с.

      54. Захаров А.И. Неврозы у детей. СПб.: Дельта, 1996. — 203 с.

      55. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. JL, 1982.122 с.59.3ейгарник Б. В. Патопсихология . М.: Изд-во МГУ, 1976. — 238 с. бО.Зеньковский В.В. Психология детства. — Екатеринбург: Деловая книга, 1995.-346 с.

      56. Игра дошкольника. /Под ред. C.JI. Новоселовой. М, 1989. 286 с.

      57. Изард К. Э. Психология эмоций.: пер. с англ. СПб.: Изд-во « Питер », 1999.-464 с.

      58. Изард К.Э. Эмоции человека.: пер. с англ. М.: Изд-во Московского унив-та, 1980.-440 с.

      59. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте. //Психологические исследования. Тбилиси, 1966. — С. 49-57.

      60. Каплан Г. И., Сэдок Б. Д. Клиническая психиатрия.: пер. с англ. /Под ред. Т. Б. Дмитриева. М.: ГЭОТАР « Медицина », 1998. — 505 с.

      61. Капустин С.А. Проблема механизмов образования невротических симптомов. // Вестник МГУ, №1, сер. 14. Психология. 1993, Вып. 3. С. 152168.

      62. Карвасарский Б. Д. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер Ком., 1998.-752 с.

      63. Кемпинский А. Психология неврозов . Варшава, 1975. 203 с.

      64. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом исимптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1974. 18 с.

      65. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979. -483с.71 . Коломинский Я.JI. Психология личности и взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969.

      66. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политизд-т, 1984.-335 с.

      67. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. — 150 с.

      68. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания.//Психологический журнал, 1998, №. 19.-С. 18-25.

      69. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Рига: Ред. центр « Эксперимент », 1999,4.1.

      70. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. М.: Издательство УРАО, 1997. — 124 с.

      71. Куликовская О.Б., Левочкина И.А. Роль детского опернохорового театра в психическом развитии ребенка. // Психологическое обозрение. №2. -1998.-С. 26-34.

      72. Лебедева Н.Н. Принципы и методы игровой терапии. /Под ред. А.Г. Ли-дерса. М., 1997. 50 с.

      73. Лебедева Н.Н. Игровая терапия: эволюция методов. // Психолог в детском саду.-№1,- 1998.-С.38-47.

      74. Леви Л. Некоторые принципы психофизиологических исследований и источников ошибок. // Эмоциональный стресс. Л. №2. — 1970.- С. 83-88.

      75. Левис Ш. Ребенок и стресс. СПб. 1997. 208 с.

      76. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969. 231 с.

      77. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964. 380 с.

      78. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы психологии. -№1.- 1969.-С. 131-138.

      79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Госполитиздат, 1977. — 304 с.

      80. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. -584 с.

      81. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -378 с.

      82. Лисина М.И. Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишенев.: Штиинца, 1983. — 110 с.

      83. Лишенные родительского попечительства. /Под ред. B.C. Мухиной. -М., 1991.-С. 98-115.

      84. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984. С. 123-125.

      85. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Изд-во МГУ, 1970.-319 с.

      86. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М.: Просвещение, 1987. 546 с.

      87. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад. // Психологическая наука и образование. -№2.-1998.-С. 39-47.

      88. Мерлин B.C. Динамика нервно-психического напряжения в зависимости от динамики доминанты. // Механизмы доминанты. Л. №12. — 1967.-С. 41-47.

      89. Мирабян А. А. Общая психопатология. М.: Медицина, 1972. -285 с.

      90. Мухина B.C. Возрастная психология. Учебник для студентов вузов. 5-е изд. Стереотип. М.: Академия, 1999. С. 229-235.

      91. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. 318 с.

      92. Мухина B.C. Проблема генезиса личности. М.: Академия, 1985. С. 212-232.

      93. Мухина B.C. Психология дошкольника. М.: МГУ, 1975. 240 с.

      94. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986. 308 с.

      95. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ , 1960. 426 с.

      96. Наенко Н.И. Психологическая напряженность. М., 1976. 111 с.

      97. Непомнящая Н.И. Опыт системного исследования психики ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1975. 232 с.

      98. Немов Р. С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. // Психодиагностика . Введение в научно психологическое исследование с элементами математической статистики — 3-е изд. -М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. — 632 с.

      99. Никифоров Г.С., Филимоненко Ю.И., Польшин А.К. Психологические аспекты саморегуляции состояний. Л., 1986. 110 с.

      100. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1996.-360 с.

      101. Овчарова Р.В Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ « Сфера », 1996.- 240 с.

      102. Ольшанский Д.В. « Я сам ». // Очерки становления и развития детского «Я», М.: Знание, педагогический факультет, 1986, №1. С. 28-41.

      103. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. — 105 с.

      104. Очерки психического развития ребенка (ранний и школьный возраст). А.А. Люблинская. Издательство Академия, 1959. — 546 с.

      105. Папуш М.П. «Я» и «ТЫ» в гештальттерапии : аксеологический анализ концепции невротических механизмов. // Московский психотерапевтический журнал. №2. 1992-С. 35-51.

      106. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология (словарь). М., 1990.

      107. Петровский В.А. Личность в психологии. Учебное пособие для студентов вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 51 с.

      108. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. 659 с.

      109. Подъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. № 1. — 1996. — С. 20-23.

      110. Популярная психология для родителей. 2-е изд., испр. /Под ред. А.С. Спиваковской .- СПб: Союз, 1997.

      111. Практикум по возрастной и педагогической психологии : Для студ.сред. пед. учеб. заведений. /Авт.- сост. Е. Е. Данилова; под ред. И. В. Дубровиной . М.: Издательский центр « Академия », 1998. — 160 с.

      112. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дис. канд. психол . наук. М., 1977. 14 с.

      113. Прихожан A.M. Диагностика личностной тревожности. // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1983. — С. 102134.

      114. Прихожан A.M. Изучение личностной тревожности. // Формирование личности в онтогенезе. М., 1991.-С. 138-156.

      115. Прихожан A.M. К построению коррекционных программ по преодолению тревожности у подростков и юношей. // Научные основы прикладной психологии. М. — №3. — 1989. — С. 145-146.

      116. Прихожан A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности. // Психологическая наука и образование. №2. — 1998. — С. 11-17.

      117. Прихожан A.M., Толстых Н.И. Особенности психологического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи. // Вопросы психологии. №2. — 1982. — С. 8-12.

      118. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. /Под ред. Н.Н. Подъякова , Н.Я. Михайленко. М.: МГУ, 1987. — 200 с.

      119. Прохоров А.О. Психические состояния и их функции. Казань, 1994. -168 с.

      120. Психолог в детском дошкольном учреждении: методические рекомендации в практической деятельности. /Под ред. Т. В. Лаврентьевой. -М.: Новая школа, 1996. 144 с.

      121. Психологические состояния. /Сост. и общая редакция Л. В. Куликова. СПб.: « Питер », 2000. — 512 с.

      122. Психология дошкольника: Хрестоматия. Учебное пособие. Сост. Г.А.

      123. Урунтаева. М.: Академия, 2000. 420 с.

      124. Психология личности: Тексты (сборник). /Под ред Ю.Б. Гиппенрей-тер. М.: Наука, 1982. 148 с.

      125. Психотерапия . /Под ред. Р. Шейдера, пер. с англ. М.: Практика,1998.-485 с.

      126. Рабочая книга школьного психолога. /Под ред. Дубровиной Н.В. М.: Знание, 1991.-412 с.

      127. Развитие личности. /Под общ. ред. Фонарева A.M. М.: Академия, 1986.-С. 234-311.

      128. Развитие общения дошкольников со сверстниками. По ред. А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1989. — 140 с.

      129. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996.-208 с.

      130. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: МГУ, 1979. -392с.

      131. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988. — 512 с.

      132. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. 2-е изд., перераб. И доп. — М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998:-. кн.2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. — 480 с.

      133. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995. 529 с.

      134. Ротенберг B.C., Аршавский А.В. Стресс и поисковая активность. //Вопросы философии. №4. — 1979.- С.39-47.

      135. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург,1999.-367 с.

      136. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Под ред. Дубровиной И.В. М.: Академия, 1995.- 168 с.

      137. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети. // Дошкольное воспитание. -№4.- 1996.-С. 11-14.

      138. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет. М., 1986. 146 с.

      139. Сафин В.Р. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения. //Вопросы психологии. №3. — 1975. — С. 23-30.

      140. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников. /Ученые записки Тамбовского гос. пед. института. Вып. X. Тамбов, 1956. 193 с.

      141. Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент . Характер. Личность. М.: Наука, 1984.- 180 с.

      142. Славина Н.А. Изучение детей с аффективными формами поведения. //Тезисы докл. на II съезде психологов. М., 1963. С. 14-15.

      143. Слободников В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.-316 с.

      144. Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент. //Вопросы психологии. № 3 — 1995. — С. 139-151.

      145. Смирнова Е.О., Радаева Р. Развитие теории привязанности. // Вопросы психологии. № 4. — 1999. — С. 105-116.

      146. Смирнова Е.О., Собкин B.C. Специфика эмоционально-личностной сферы дошкольников, живущих в неполной семье. // Вопросы психологии. №6.- 1999. — С. 18-28.

      147. Сорокина В.В. Рисунок средство диагностики и коррекции личности. //Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. П/р. B.C. Мухиной. — М., 1992. — С. 104-117.

      148. Сосновикова Ю.Е. К вопросу об определении понятия и принципах классификации психических состояний человека. //Вопросы психологии. -№6.- 1968. С. 112-116.

      149. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: Комплекснаяпсихологическая коррекция. М.: МГУ, 1988. 200 с.

      150. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги. // Стресс и тревога в спорте. М. №2. — 1983. — С. 1224.

      151. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Школа Пресс, 1972. -195 с.

      152. Степанов С. С. Большие проблемы маленького ребенка: советы психолога родителям. М.: Педагогика — Пресс, 1995.- 168 с.

      153. Степанов С. С. Попытка словаря трудностей. //Семья и школа. №1.- 1994.-С. 13-15.

      154. Стомин В.В. Самосознание личности. М.: Издательство МГУ, 1983. -128 с.

      155. Страхов В.И. Внимание как психическое состояние. // Психология психических состояний. Вып. 1. Казань, 1998. С. 25-31.

      156. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М.: МГУ, 1974.-С. 132-149.

      157. Технические состояния. /Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. -СПб.: Издательство « Питер », 2000. 156 с.

      158. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996.- 240 с.

      159. Фельдштейн Д.И. Психология развития общества в онтогенезе. М., 1989.

      160. Фрейд А. Психология детства. /Пер. с нем. М.Р. Гинзбурга. М.: Издательский дом NOTA BENE, 2000. 144 с.

      161. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1989. 455 с.

      162. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. -447 с.

      163. Фришман Е. 3. Динамика психофизиологических показателей при изменении состояния субъекта. // Психологические механизмы формирования оценочных суждений. Саратов. — №6. — 1989. — С.74-76.

      164. Хаментауская Г. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989. -340 с.

      165. Ханин Ю.Л. Исследование тревоги в спорте. // Вопросы психологии. №6,- 1978. -С. 94-106.

      166. Ханин Ю.Л. Краткое руководство к применению шкалы реактивной и личностной тревожности. Ч.Л. Спилбергера. Л., 1976. 127 с.

      167. Хольмберг Г. Фармокология и стрессовые реакции. // Эмоциональный стресс. Л., 1970. С. 161-168.

      168. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М.: Смысл, 1997. 496 с.

      169. Хухлаева О.В. Особенности притязания на признание младших школьников в ситуации депривации. В кн.: Проблемы формирования ценных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе. М.: Академия, 1987.-С. 122-148.

      170. Чамата П.Р. Вопросы самосознания личности в советской психологии. В кн.: Психологическая наука в СССР . М.: Школа-Пресс, 1960. С. 118-139.

      171. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. 144 с.

      172. Чиркова Т. И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. М.: Педагогическое общество России, 1998. 255 с.

      173. Чистякова М. И. Психогимнастика. /Под ред. М. И. Буянова. 2-е изд. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995 . — 160 с.

      174. Шорохова Е.В. Тенденции исследований личности в советской психологии. // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1992. — С. 346511.

      175. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. Практ. пособие для родителей. М.: Знание, 1981.- 192 с.

      176. Экзистенциональная психиатрия. СПб. М., 1998.

      177. Эльконин Д.Б. Технология развития. М.: Издательский центр « Академия », 2001. — 167 с.

      178. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. /Под ред. В.В. Давыдова и В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. 554 с.

      179. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития. //Вопросы психологии. №4. — 1971. — С. 6-21.

      180. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е издание. М.: Владос, 1999. -360 с.

      181. Эриксон Э. Детство и общество. /Пер. с англ. СПб: Леното, Аст, Фонд « Университетская книга », 1996. — 592 с.

      182. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. 317 с.

      183. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до средины XX века: учебное пособие для вузов. М.: Академия, 1996. 416 с.

      184. Список иностранной литературы

      185. Allport F.H. Personality: A Psychological Interpretation Holt.

      186. Axline V. Play Therapy. Boston. 1947.

      187. Basowitz M. Anxiety and Stress. London. 1955.

      188. Basselman B.C. Neurosis and psychosis. Springfield: Ch. C. Thomas. 1964. pp. 11-13.

      189. Byrne D. An Introduction to Personality. New Jersy. 1966.

      190. Cattell R.B. The Meaning and Measurement of neuroticism and anxiety. N.Y. 1961.

      191. Conger J. Essentialsof Child Development and Personality. Harper & Row (with P.H. Mussen and J. Kagan). 1980.

      192. Festinger L. The psychological effects of insufficient reward. American Psychologist, 16, 1-12.

      193. Frank L. Play in Personality Development. Springfield. 1982.

      194. Freud A. Normality and Pathology in Childhood. Hogarth Press. 1966.

      195. Freud S. The Relation of the Poet to Daydreaming. London. 1953.

      196. From, Arich P. Die psycho analytische. Charakterologie und ihre Bedeutung fur Sozialpsychologie. 1932, c. 25-27, 1.

      197. Ginott H. G. Psychotherapy with Children. N.Y. 1970.

      198. Ginott H., Lebo D. Most and least used play therapy limits. //Journal of Genetic Psychology. 1963. 103. Pp. 153-159.

      199. Ginott H., Lebo D. Play therapy limits and theoretical orientation // Journal of Counseling Psychology. 1961. 25. pp. 337-340.

      200. Goldstein K. The Organism. N.Y. 1939.

      201. Graf H. Connection between Anxiety and Soccer Playing. N.Y. 1975.

      202. Haworth M. Child Psychotherapy: Practice and Theory. N.Y. 1977.

      203. Hendricks S. A descriptive Analysis of Process of Client centered Play Therapy. Texas, 1971.

      204. Klein M. Narrative of a Child Analysis. N. Y. 1960.

      205. Kohlberg L. The development of children’s orientations to ward moral order. Parti: Sequence in the development of moral thought. Vita Humana, 1963,6,11-33.

      206. Lazarus R. S. & Opton E. M. The study of Psychological Stress N. Y. 1966.

      207. Lazarus R. S. Psychological Stress and the Coping Process. N. Y 1966.

      208. Loevinger J. Three principles for a psychoanalytic psychology. Journal of Abnormal Psychology, 71, 432-443.

      209. Lorenz K.Z. On Aggression. Harcourt, Brace and World. 1963.

      210. Martens R. Anxiety and Motor Behavior: a Review. // Journal of Motor Behavior. 1971. v. 2. pp. 52-68.

      211. Maslow A.H. Motivation and Personality Harper and Row. (Rew edn, 1970).

      212. May R. The meaning of Anxiety. N. Y. 1979.

      213. McDougal P. F. Comparative Analysis of Limits in Play Therapy in School and Clinical Settings. Texas, 1988.

      214. McReynolds P. The assessment of Anxiety: A Survey of Available Techniques. Advances in Psychological Assessment. Palo Alto. 1968.

      215. Mead G.H. On Social Psychology: Selected Paper University of Chicago Press. 1977.

      216. Moustakas С. E. Psychotherapy with Children. N. Y, 1970.

      217. Mowrer O. Anxiety Reduction and learning. // Journal of Experimental psychology. 1940. v 27. pp. 92-110.

      218. O’Connor K. The Play Therapy Primer. New York: Wiley, 1991.

      219. Osier P. Intellectual Performance as a Function of the Two Types of Psychological stress. //Journal of Experimental psychology. 1954.pp. 115-121.

      220. Play therapy. Dynamics of the Process of Counseling with Children. Ed. by Garry L. Landreth. N. Y. 1982.

      221. Rogers C. A Way of Being/Boston, 1980.

      222. Sarason J. G. Anxiety in Elementary School Children. N. Y. 1960.

      223. Spielberger C. D. Anxiety as an Emotional State. In: Anxiety: Current Trends in Theory and Research. N. Y. 1972.

      224. Sullivan H.S. The meaning of anxiety in psychiatry and in life. Psychiatry, 11, 1-13.

      225. Teulor J. A. A Personality Scale of Manifest Anxiety. //Journal of Abnormal and Social Psychology. 1953. v. 48. pp. 285-290.

      226. Teulor J. A., Spence K. The Relationship of Anxiety to the Conditioned Eyelid Response. // Journal of Experimental psychology. 1951. v. 41. Pp. 81-92.

      227. VanFleet R. Filial Therapy: Strengthening Parent Child Relationships through Play. Sarasota, Florida. 1994.

      228. Withee K.A Descriptive Analysis of Process of Play Therapy Texas, 1975.

      229. Zimbardo P. The effect of effort and improvisation on self persuasion produced by role playing. J. of Experimental Social Psychology, 1965,1, 101,20.

      В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

      www.dissercat.com