Диплом самооценка подростков

Особенности формирования самооценки у подростков с нарушением интеллекта

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы особенностей самооценки у подростков с нарушением интеллекта

1.1 Понятие самооценки в отечественной и зарубежной психологии

1.2 Развитие самооценки в онтогенезе

1.3 Особенности самооценки у подростков с нарушением интеллекта

Глава II. Методика экспериментального изучения особенностей развития самооценки у подростков с нарушением интеллекта

2.1 Организация исследования

2.2 Анализ результатов исследования

Глава III. Особенности формирования самооценки у подростков с нарушением интеллекта

3.1 Цель, задачи и содержание формирующего этапа

3.2 Выявление эффективности работы по формированию самооценки у подростков с нарушением интеллекта

Одним из важнейших факторов, влияющих на поведение индивида, является его самооценка. Самооценка – это оценка личностью самого себя, своих возможностей, собственных качеств, достоинств, недостатков и места среди других людей; также это степень восприятия себя хорошим, компетентным, достойным уважения.

Внимание психологов привлекла не только проблема самооценки, но и причины, которые влияют на ее формирование (Адлер А., Архипова Е.А., Андрущенко Т.Ю., Кон И.С, К. Роджерс, Хорни К., Эриксон Э., и др.). Исследования, проведённые этими психологами, выявили факторы, которые оказывают значительное влияние на самооценку. Сложившаяся самооценка есть результат постоянного сопоставления того, что личность наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Человек, уже зная кое-что о себе, присматривается к другому человеку, сравнивает себя с ним, предполагает, что и тот не безразличен к его личностным качествам и поступкам, и все это входит в самооценку личности и определяет ее психологическое самочувствие.

Отечественные психологи ( Божович Л.И, Кон И.С., Липкина А.И., Лисина М.И) рассматривая проблему самооценки человека, в первую очередь подчеркивают важность его деятельности. Они считают, что самооценка, как и другие личностные образования, формируется в результате деятельности, и через осознание результатов своей деятельности человек приходит к осознанию себя как субъекта этой деятельности, к оценке своих возможностей и качеств. Причём, главную роль в формировании личности играет социальная среда, издержки семейного и школьного воспитания, коллектив и т. д. Факторы наследственного характера: тип нервной системы, физическое состояние организма и т. д. играют второстепенную роль.

За последние годы исследований у многих детей отмечается все более выраженное проявление специфических особенностей в познавательной и личностной сферах, которые непосредственно влияют на формирование самооценки.

Самооценка у ребенка начинает складываться с раннего детства в семье, которая в последующем существенно сказывается на установке, с которой он приходит в школу.

Ведущей формой деятельности ребенка в школе становится учебная деятельность. Успехи и неудачи в учении, оценка учителем результатов его учебного труда начинают определять и отношение ребенка к самому себе, т.е. его самооценку.

Учебная деятельность и формирующиеся в ней основные новообразования становятся ведущими факторами не только для интеллектуальной сферы, но и для всей личности ребенка, определяя пути и специфику их развития.

Необходимым условием формирования личности ребенка является усвоение им моральных знаний в процессе анализа и оценки поступков, отношений и качеств окружающих его людей и самого себя. Знания о самом себе являются важным фактором становления личности.

Самооценка играет важную роль в становлении личности и у детей с нарушением интеллекта. Этой проблемой занимались такие ученые, как Дульнев Г.М., Кожалиева Ч.Б., Кузьмицкая М.И., Намазбаева Ж.И., Ушакова И.П. и др..

Большинство научных исследований по формированию самооценки при нарушении интеллектуального развития ребенка посвящено детскому возрасту, потому что особое значение в современных условиях отводится роли и месту личностного, эмоционального развития, самосознания и самопонимания, сознательной регуляции поведения ребенка с нарушением интеллекта в социуме и его подготовке к реальной жизни.

Гораздо меньше понимания уделяется изучению становления самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

Исходя из выше изложенного проблема особенностей самооценки у подростков с нарушением интеллекта нам представляется актуальной.

Цель исследования: изучение особенностей формирования самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

Объектом исследования является самооценка подростков с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: особенности формирования самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

Теоретически обосновать проблему исследования на основе анализа психолого- педагогической литературы.

Выявить особенности самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

Составить и апробировать комплекс занятий по формированию самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

Гипотеза: мы предполагаем, что интеллектуальное недоразвитие влияет на формирование личности человека, на становление его самооценки, проявляется в ее недостаточной дифференцированности, некоторой неадекватности.

Эффективность коррекционной работы по формированию самооценки у подростков с нарушением интеллекта будет определяться следующими условиями:

Учет структуры дефекта;

Систематичность и последовательность работы;

Осуществление дифференцированного подхода при выборе средств и методов коррекционных мероприятий;

Применение личностно-ориентированного и индивидуального подхода к каждому ребенку.

анализ психолого- педагогической литературы.

психолого – педагогический эксперимент.

количественный и качественный анализ данных.

В исследовании принимали участие учащиеся шестого класса с нормальным интеллектом (10 человек) и учащиеся 6 класса с нарушением интеллекта (10 человек).

Исследование проводилось в 2007-2010 годах на базе МОУ Лицей №5 г. Мценска, МОУ специальная (коррекционная) школа №14 г. Орла и включало в себя три этапа.

I этап – поисково-теоретический (2007-2008г.).

На этом этапе проведен анализ современного состояния проблемы в психолого-педагогической и методической литературе по проблеме.

II этап – опытно-экспериментальный (2008-2009г.).

На этом этапе проводился констатирующий эксперимент для определения особенностей формирования самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

Во время формирующего эксперимента был апробирован составленный нами комплекс коррекционных занятий по формированию особенностей самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

III этап – заключительно-обобщающий (2010г.).

На данном этапе были подведены итоги проведенного исследования, а также оформлены результаты работы.

Теоретическая значимость работы заключается в углубленном изучении особенностей формирования самооценки у подростков с нарушением интеллекта.

Практическая значимость исследования определяется тем, что оно подтверждает необходимость занятий по формированию самооценки; составленный комплекс занятий может использоваться в работе учителя-дефектолога, психолога.

В «Вестнике студенческого научного общества факультета педагогики и психологии» выпуск 9, часть 1 опубликована статья «Особенности формирования самооценки подростков с нарушением интеллекта». На неделе науки — 2010 по проблеме исследования было подготовлено выступление на Открытом заседании лаборатории «Психолого-педагогического сопровождения развития детей с ограниченными возможностями»

Структура и объем выпускной квалификационной работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Текст изложен на 75 страницах. Работа содержит 10 таблиц, 3 диаграммы и 12 гистограмм. Список литературы включает 54 наименования.

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы самооценки у подростков с нарушением интеллекта

1.1 Понятие самооценки в отечественной и зарубежной психологии

Проблема самооценки является важной в современной психологии и достаточно разработанной в большей мере в социальной психологии и психологии личности. СИ. Ожегов определяет понятие самооценки, как оценка самого себя, своих достоинств и недостатков. С психологической точки зрения- самооценка- оценка личности самого себя, своих возможностей, качеств, способностей, места в системе отношений с другими людьми.

Самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человека своим поведением и деятельности как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие внутреннего мира.

Самооценке отводится центральная роль в общем контексте формирования личности — ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости, а также ей отводится ведущая роль в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидуального уровня его развития интегрирующий начало и его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания.

Главная функция самосознания — сделать доступным для человека мотивы и результаты его поступков и дать возможность понять, каков он есть на самом деле, познавать свой внутренний мир, переживать его, оценивать и определенным образом относиться к себе.

Я — концепция- это относительно устойчивая, более или менее осознанная, переживаемая, как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе коей он строит взаимодействие другими людьми, и относиться к себе.

Каждый индивид обладает какой-то Я- концепцией, набором представлений о себе, целостным образом «Я»,не лишенным противоречий, выступающим как установка по отношению к себе. Я — концепция, в сущности, определяет не просто то, что представляет собой индивид, но о то, что он о себе думает, как оценивает свое деятельное начало и возможности развития.

Есть несколько различий в подходах к структуре «Я», предпочтение той или иной модели обычно отражает теоретические ориентации исследователя, но в целом эти модели взаимодополнительны. Наиболее распространенная схема включает в себя 3 компонента:

— познавательный или когнитивный (знание себя: образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости;

— эмоциональный (самоуважение, себялюбие, самоунижение);

-поведенческий или оценочно- волевой (отношение к себе: стремление повысить свою самооценку, завоевать уважение, т.е. имеющий регулятивную функцию).

Самооценка, являясь составляющей Я- концепции относится к рефлексивным, феноменальным или категориальным «Я». Роберт Бернс отмечал, что в узком смысле «Я-концепция» и есть самооценка.

И.С.Кон, говоря о категории «Я»в психологии отмечает, что она, являясь одним из старейших философско-психологических понятий, остается крайне неопределенной и такие термины как «самость», «идентичность», «Эго», и «Я»употребляются в самых разных значениях и эти трудности не являются чисто терминологическими. Он рассматривает «Я» в общем значении как самость(т.е. единство реальной идентичности индивида и его самосознания), и в структуре самости, выделяет три вида «Я», которым соответствуют определенные психологические процессы: экзистенциональное «Я», (самоконтроль), переживаемое «Я», (самоощущение) и категориальное «Я», которому соответствуют самопознание и самооценка, рассматриваемая как, когнитивное.

Когнитивная теория Я- концепции рассматривает самооценку как одну из мощнейших когниций, установок, убеждений, которая предопределяет образ действий людей.

Самооценка тесно связана с уровнем притязаний личности, с желаемым уровнем ее самооценки. Уровнем притязаний называют уровень образа «Я», проявляющийся в степени трудности цели, которую человек ставит перед собой. Психолог У. Джемс вывел формулу, которая показывает зависимость самооценки человека от его притязаний.

Формула свидетельствует, что стремление к повышению самооценки может реализовываться двумя способами. Человек может или повысить притязания, чтобы пережить максимальный успех, или снизить их, чтобы избежать неудачи. В случае успеха уровень притязаний обычно повышается, человек проявляет готовность решать более сложные задачи, при неуспехе — соответственно, снижается. Уровень притязаний личности в конкретной деятельности может быть определен довольно точно.

Л.И.Божович утверждал, что в своих притязаниях личность выдвигает требования не только к ожидаемому успеху, но и к самому себе — уровню, качеству, способу, своей активности при осуществлении деятельности. Притязания личности ярче всего выражают гармоничность или противоречивость ее натуры.

Характеризуя самооценку личности, принято выделять адекватную, а так же завышенную или заниженную, т.е. неоптимальную, неадекватную.

По мнению многих авторов, при оптимальной, адекватной самооценке субъект правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле. Такая самооценка является наилучшей для конкретных условий и ситуаций.

К оптимальной относится самооценка высокого уровня, самооценка выше среднего уровня (когда человек заслужено ценит, уважает себя, доволен собой), а также самооценка среднего уровня (когда человек уважает себя, но знает свои слабые стороны и стремится к самосовершенствованию, саморазвитию).

Но самооценка может быть неоптимальной — чрезмерно завышенной или слишком заниженной. На основе неадекватной самооценки у человека возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, своей ценности для окружающих для общего дела. В таких случаях человек идет на игнорирование неудач ради сохранения завышенной самооценки. Происходит острое эмоциональное отталкивание всего, что нарушает привычное представление о себе. Восприятие реальной действительности искажается, отношение к ней становится неадекватным — чисто эмоциональным.

По мнению И.С.Кона, человек с завышенной неадекватной самооценкой не желает осознавать, что все это- следствие собственных ошибок, лени, недостатка знаний, способности или неправильного поведения. При этом возникает тяжелое эмоциональное состояние- эффект неадекватности, главной причиной которого является стойкость сложившегося стереотипа завышенной оценки своей личности. Самооценка может быть и заниженной, т.е. ниже реальных возможностей личности. Обычно это приводит к неуверенности к себе, робости и отсутствия дерзаний, невозможности реализовать свои возможности, способности.

Такие люди не ставят перед собой труднодостижимых целей, ограничиваются решением обыденных задач, слишком критичны к себе.

Слишком низкая или слишком высокая самооценка нарушает процесс самоуправления, искажает самоконтроль. Особенно это заметно в общении, где лица с высокой и низкой самооценкой выступают причиной конфликтов.

При высокой самооценке конфликты возникают из-за пренебрежительного отношения к другим людям и неуважительного обращения с ними, слишком резких и необоснованных высказываний в их адрес, нетерпимости к чужому мнению, проявлению высокомерия и зазнайства. Низкая критичность к себе мешает им замечать, как они даже оскорбляют других высокомерием и непререкаемостью суждений.

При заниженной самооценке конфликты могут возникать из-за чрезмерной критичности этих людей. Они очень требовательны к другим, не прощают ни одного промаха или ошибки, склонны постоянно подчеркивать недостатки других.

Завышенная самооценка непосредственно связана с завышенными притязаниями, с переоценкой своих возможностей, талантов и перспектив. Заниженная самооценка отражается в невысоком уровне притязаний, появляется в ожидании неудач, неуспеха, снижении активности.

По мнению В.Сатир индивидуальная самооценка является ключевым фактором в том, что происходит во внутреннем мире человека и в его отношениях с другими людьми.

Самооценка личности связана с одной из центральных потребностей человека — потребностью в самоутверждении, со стремлением человека найти свое место в жизни, утвердить себя как члена общества в глазах окружающих и в своем собственном мнении. Самооценке отводится центральная роль в общем контексте формирования личности- ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости. Ценности, используемые личностью, составляют ядро самооценки определяющие специфику ее функционирования как механизма саморегуляции и совершенствования. Самооценка, будучи когнитивной составляющей Я- концепции, участвует в процессе выбора мотивов, соответствующих личностным ценностям, в акте целеполагания, являясь частью психологического регулятора отношений между личностью и обществом, таким образом, влияя на взаимоотношения между людьми.

Склонность к определенному виду самооценки является достаточно устойчивым личностным качеством. Многое из того, что человек делает или отказывается делать, зависит от его уровня самооценки. Те, кто сам не считает себя очень талантливым, не стремится к очень высоким целям и не проявляет огорчения, когда ему не удается что-нибудь хорошо сделать. Человек, который думает о себе как о никчемном, ничего не стоящем объекте, часто неохотно прилагает усилия, чтобы улучшить свою судьбу. С другой стороны, те, кто высоко себя ценят, часто склонны работать с большим напряжением. Они считают ниже своего достоинства работать недостаточно хорошо.

Человек с высоким уровнем самооценки воспринимает себя как более способную и достойную личность, чем человек с низким уровнем самооценки. Интересно также, что отрицательное самовосприятие приводит к более предсказуемому поведению, чем положительное.

Психиатры часто говорят о том, адекватна или неадекватна самооценка человека, но всегда возникает вопрос о границах этой адекватности. Считается, что самооценка измеряется по континууму, по одномерной шкале от высокой к низкой. В действительности, вопрос этот гораздо сложнее, так как самооценка человека складывается из чувств, которые он испытывает к самому себе. Любая ориентация, возможная в отношении других людей, может быть обращена на самого себя. Точно так же, как другой человек может быть объектом бескорыстной любви, человек может подходить к себе как к объекту безусловно ценному. Точно так же, как на других можно обижаться или ненавидеть, человек может относиться к себе, как к опасному объекту.

Тщеславие может рассматриваться как форма герое почитания, когда сам субъект выступает в качестве героя. Точно так же как к другим людям можно относиться с презрением, человек может унижать самого себя.

М.И. Лисина считает, что завышенная и заниженная самооценки являются в равной мере нежелательными потому, что в первом случае имеется опасность формирования и сохранения многих отрицательных качеств, таких как нетерпимость к мнениям других, высокомерие, во втором — безынициативность, трудность общения с другими.

Известно, что в процессе обучения учащиеся усваивают знания, развивается их мышление, с одной стороны, и, с другой,— у них воспитываются определенные личностные качества. Когда говорят о развитии мышления, то имеют в виду формирование у школьника приемов умственной деятельности; умения анализировать, обобщать, сравнивать и т. п. Когда же говорят о воспитание личности, то подразумеваются ее интересы, идеалы, организованность, ответственность и другие качества. Между тем сама практика обучения свидетельствует о том, что успех в решении учебных задач зависит не только от умственных способностей ребенка, но и от его личностных свойств, как перечисленных, так и многих других.

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – один из основных компонентов самооценки.

В самооценке отражаются представления ребенка как об уже достигнутом, так и о том, к чему он стремится, проект его будущего – путь еще не совершенный, но играющий огромную роль в саморегуляции его поведения в целом и учебной деятельности в частности.

Все это свидетельствует о том, что самооценка является сложным личностным образованием. В ней отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

1.2 Развитие самооценки в онтогенезе

Личность человека представляет собой сложную структуру, являющуюся продуктом его развития. Среди многих компонентов личности одним из основных является самооценка, т.е. оценка самого себя.

По данным Л.И. Божович, правильное формирование самооценки — один из важнейших факторов развития личности ребенка[39].

Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих(взрослых и детей), а также собственной деятельности ребенка и собственной оценки ее результатов.

Если ребенок не умеет анализировать свою деятельность, а оценка со стороны окружающих меняется в отрицательном для него направлении, возникают острые аффективные переживания. Так, например, если в семье у ребенка сформировали положительную самооценку, а вслед за тем в детском саду или в школе он столкнулся с отрицательной оценкой, возникает много отрицательных форм поведения(обидчивость, упрямство, драчливость и т.д.). При длительном сохранении такой ситуации эти отрицательные формы поведения фиксируются и становятся устойчивыми качествами личности.

Рассмотрим формирование самооценки в течение первых семи лет жизни. У ребенка, стремление к самопознанию и самооценке возникает впервые в общении с близкими взрослыми, которые относятся к младенцу, как к будущей личности и существу, уже одаренному сознанием.

Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем — собственные действия, моральные качества и умения.

О моральных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего с оценкой близких взрослых.

Оценивая практические умения, 5 — летний ребенок преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. К 7 годам у большинства самооценка становится более адекватной.

По мнению М.И.Лисиной, дети с точными представлениями о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени, положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают в основном отказом от общения. Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда — при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают более развитыми, чем их ровесников, часто поощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрослых и редко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.

Таким образом, дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными. Самооценка, которая складывается у ребенка в семье, существенно сказывается на установке, с которой он приходит в школ.

С поступлением в школу в жизни ребенка начинается новая полоса; ведущей формой его деятельности становится учебная деятельность с ее особым режимом, особыми требованиями к его нервно – психической организации и личностным качествам. Результаты этой деятельности оцениваются особыми баллами — оценкой.

От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечниками и троечниками, хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается своеобразно. А.И. Липкина, изучая динамику самооценки в начальных классах, выявила следующую тенденцию.

Первоначально дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в 1—2-х классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, например диктант или изложение, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает. При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое: «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку», «Учительница мне никогда не ставит четыре, все тройки или двойки, я сам поставил себе четыре», «Я не хуже всех, у меня тоже может быть четыре».Завышенная самооценка в начале обучения резко снижается.

Учебная деятельность — основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По данным М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают в первую очередь на ум и знания. Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), не только обучить их единым принципам оценки, но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно, тех, что достигают высоких результатов без особого труда. И наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.

Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеют стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной (необязательно очень низкой) самооценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, — бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей, — поддержание престижа (разговоры дома вращаются вокруг вопроса: «А кто еще в классе получил пятерку?»), послушание («Тебя сегодня не ругали?») и т.д. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни («В классе из окон не дует?», «Что вам давали на завтрак?»), или вообще мало что волнует — школьная жизнь почти не обсуждается или обсуждается формально.

Как показала Г.А. Цукерман, ценности учения детей и их родителей полностью совпадают в 1-м классе и расходятся к 4-му классу. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают четверку как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и популярность.

В ходе учебно — воспитательного процесса у школьников постепенно возрастает критичность , требовательность к себе.

Постепенно возрастает и самостоятельность самооценок. Если самооценки первоклассников почти полностью зависят от оценок их поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторых и третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, делая предметом критической оценки и оценочную деятельность самого учителя.

На протяжении школьного обучения, уже в пределах начальных классов, смысл отметки для ребенка существенно меняется; при этом он находится в прямой связи с мотивами учения, требованиями, которые сам школьник к себе предъявляет. Отношение ребенка к оценке его достижений все больше и больше связывается с потребностью иметь возможно более достоверное представление о самом себе. Оценивая знания, учитель, по существу, одновременно оценивает личность, ее возможности, ее место среди других. Именно так и воспринимаются оценки детьми.

Примерно в 11 — 12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, какой он есть на самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы быть. Познать себя ему помогают друзья, в которых он смотрится, как в зеркало, в поисках сходства, и отчасти близкие и взрослые. Личностная рефлексия, потребность разобраться в себе самом порождают и исповедальность в общении с ровесником, и дневники, которые начинают вести именно в этот период.

Самооценка в подростковом возрасте оказывается низкой по своему общему уровню и неустойчивой.

Подростки, изучая себя, представляют, что и другие люди тоже постоянно наблюдают за ними, оценивают их. Это явление в западной психологии называют «воображаемой аудиторией». Имея воображаемую аудиторию, подросток чувствует себя в центре внимания окружающих, иногда даже совершенно незнакомых прохожих на улице. Он все время открыт чужим взглядам, что усиливает его ранимость.

Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного (познавательного) компонента «Я-концепции». С ним связаны еще два — оценочный и поведенческий. Для подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся главным образом благодаря влиянию семьи и сверстников. Разные подростки поэтому по-разному переживают отсутствие красоты, блестящего интеллекта или физической силы. Кроме того, представлениям о себе должен соответствовать определенный стиль поведения. Девочка, считающая себя очаровательной, держится совсем иначе, чем ее сверстница, которая находит себя некрасивой, но очень умной.

Подросток — еще не цельная зрелая личность. Отдельные его черты обычно диссонируют, сочетание разных образов «Я» негармонично. Неустойчивость, подвижность всей душевной жизни в начале и середине подросткового возраста приводит к изменчивости представлений о себе. Иногда случайная фраза, комплимент или насмешка приводят к заметному сдвигу в самосознании. Когда же образ «Я» достаточно стабилизировался, а оценка значимого человека или поступок самого подростка ему противоречит, часто включаются механизмы психологической защиты. Допустим, мальчик, считающий себя смелым, струсил. Рассогласование его представлений о себе и реального поведения может вызвать такие болезненные переживания, что, избавляясь от них, он начинает убеждать всех, и прежде всего себя, что этот поступок был разумным, его требовали обстоятельства, и поступить иначе было бы глупо (механизм рационализации); или признает, что он струсил, но ведь и все его приятели — трусы, каждый поступил бы так же на его месте (механизм проекции) и т.п.

При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное «Я» может слишком сильно отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности. Когда идеальный образ представляется достижимым, он побуждает к самовоспитанию. Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желательные качества. Если мальчик хочет стать сильным и ловким, он записывается в спортивную секцию, если хочет быть эрудированным — начинает читать художественную и научную литературу. Некоторые подростки разрабатывают целые программы самосовершенствования. Самовоспитание становится возможным в этот период благодаря тому, что у подростка развивается саморегуляция. Разумеется, далеко не все они способны проявить настойчивость, силу воли и терпение, чтобы медленно продвигаться к созданному -ими самими идеалу. Кроме того, у многих сохраняется детская надежда на чудо: кажется, что в один прекрасный день слабый и боязливый вдруг нокаутирует первого в классе силача и нахала, а троечник блестяще напишет контрольную работу.

xreferat.com

Психологические условия развития самооценки подростков тема диссертации и автореферата по ВАК 19.00.01, кандидат психологических наук Курбанова, Зулейхат Салаховна

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Курбанова, Зулейхат Салаховна

Глава 1. Теоретико-методологические основы развития самооценки подростков под влиянием их взаимоотношений со сверстниками

1.1. Самооценка как объект психологического исследования.

1.2. Психологическая характеристика межличностных отношений

1.3. Особенности межличностных отношений в подростковом возрасте.

Выводы по главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния взаимоотношений со сверстниками на развитие самооценки подростков.

2.1. Организация изучения влияния взаимоотношений со сверстниками на развитие самооценки подростков .

2.2. Изучение связи отношения к подростку референтной группы сверстников и его самооценки.

2.3. Изучение связи принятия подростком отношений сверстников и его самооценки.

2.4. Модель и программа развития позитивных взаимоотношений подростков со сверстниками.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему «Психологические условия развития самооценки подростков»

Проблема личности является одной из наиболее востребованных как в отечественной, так и в зарубежной психологии. К изучению различных ее проявлений обращались ведущие отечественные и зарубежные психологи (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский , JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский , С.Л. Рубинштейн, Р.Б. Кеттелл, Г. Оллпорт , 3. Фрейд, К. Юнг и мн. другие). При этом значительное внимание уделялось рассмотрению самооценки как важнейшего личностного образования.

Роль самооценки в сохранении целостности личности была определена в трудах Б.Г. Ананьева , Л.И. Божович, И.С. Кона, В.В. Столица , И.И. Чесноко-вой, Е.В. Шороховой и др. Структура самооценки личности, включающая когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты, была установлена У. Джеймсом, А.В. Захаровым , В.А. Ядовым и др. Многофункциональность самооценки (регуляторная, интерпретационная, защитная, проективная и другие функции) раскрыта в работах Т.В. Архиреевой , Р. Бернса, Е.И. Исаева, Д.И. Фельдштейна и др. Связь самооценки с системой ценностей и мотивационной сферой субъекта показана Л.И. Божович , Н. Брэнденом, С.А. Будасси, В.Н. Мясищевым , С.Л. Рубинштейном, Т.А. Собиевой. Специфические особенности самооценки охарактеризованы на основе результатов исследований С. Куперсмита , Е.А. Серебряковой и др. Многочисленные исследования посвящены прикладным аспектам самооценки (Л.П. Гримак , Б.В. Зейгарник, И.С. Кон, А.И. Липкина , Л.А. Рыбак, Р. Берне и др.).

Самооценка, являясь прижизненным образованием, формируется и развивается под влиянием различных социальных факторов, что позволяет говорить о ее индивидуальных и возрастных особенностях (А.В. Петровский , Д.И. Фельдштейн, Ю.И. Фролов).

Наибольший интерес исследователей был сосредоточен на изучении самооценки в подростковом возрасте (С.Р. Аллахвердян , Р. Берне, Л.И. Божович, И.С. Кон , А.И. Липкина, J1.B. Макеева, Ю.Н. Максимова , М.А. Резни-ченко, J1.C. Сапожникова, Р.И. Цветкова , И.И. Чеснокова). Это вызвано тем, что в этот период жизни происходят одни из самых значительных по своим проявлениям и последствиям личностные изменения, связанные с переструктурированием самосознания. В подростковом возрасте актуализируется процесс развития «Я» личности, обусловленный усилением значимости для нее процессов самопознания, самосовершенствования, поиска смысла жизни. На формирование самооценки подростка, еще недостаточно четко осознающего свой « образ Я », в значительной мере влияет социальная среда, прежде всего — среда сверстников.

Общение со сверстниками в подростковом возрасте выступает в качестве предпочитаемого. Наряду с рядом иных позитивных эффектов, отношения со сверстниками выступают в качестве значимого фактора развития самооценки подростка (Г.М. Андреева , А.Я. Большунов, Н.Я. Большунова, Л.И. Божович , Д.И. Фельдштейн, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский , О.В. Соловьева, Н.И. Шевандрин и др.).

Вместе с тем, развитие самооценки подростков под влиянием отношений со сверстниками сталкивается с рядом противоречий:

— между востребованностью в подростковом возрасте четкого внешнего ориентира для выработки адекватной самооценки и неоднозначностью таковых, вызванной объективной множественностью позиций оценивания подростка окружающими, в том числе сверстниками;

— между желанием подростка достичь единения с референтной группой сверстников, предполагающим принятие им транслируемых сверстниками оценок, и его стремлением выделиться из этой группы, связанным с определенным отторжением оценочных отношений сверстников;

— между стремлением подростка наиболее полно и адекватно познать собственные возможности и свойственными этому возрасту трудностями отделения реального от желаемого.

Необходимость разрешения названных противоречий, выявления и более полного осознания условий, влияющих на развитие адекватной самооценки личности в подростковом возрасте, обусловило выбор темы данного диссертационного исследования. Его проблема формулируется следующим образом: каковы психологические условия, которые оказывают влияние на развитие адекватной самооценки подростка?

Цель исследования: выявить психологические условия развития адекватной самооценки подростков под влиянием их взаимоотношений со сверстниками.

Объект исследования: развитие самооценки в подростковом возрасте.

Предмет исследования: психологические условия развития самооценки подростков.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты предположения, выступившие в качестве гипотез исследования:

1. В числе значимых психологических условий, оказывающих влияние на развитие самооценки подростков, выступают их взаимоотношения со сверстниками:

— чем менее дифференцированы оценки, даваемые подросткам взаимодействующими с ними сверстниками, тем более адекватная самооценка развивается у них;

— неоднозначность оценки подростков сверстниками влияет на развитие у них внутренне неоднозначной самооценки;

— благоприятный микроклимат в группе в большей мере влияет на перевод доминирующей оценки сверстников в самооценку подростков, чем неблагоприятный;

— непринятие подростками отношений группы сверстников влияет на развитие у них самооценки, противоположной групповой оценке.

2. Позитивные отношения со сверстниками и даваемые ими оценки являются психологическими условиями развития адекватной самооценки подростков.

1. Систематизировать теоретические и эмпирические исследования, рассматривающие содержательную специфику и психологические условия развития самооценки подростков.

2. Описать основные подходы к изучению самооценки подростков, как составляющей Я- концепции личности, сложившиеся в отечественной и зарубежной психологии.

3. Выявить развивающую роль оценки сверстников и взаимоотношений с ними в формировании самооценки подростков.

4. Изучить зависимость самооценки подростков от их личностных особенностей.

5. Разработать эмпирическую модель и программу развития адекватной самооценки подростков.

Методологическую основу исследования составили базовые принципы отечественной психологии:

— принцип личностного подхода (А.Г. Асмолов , А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, C.JI. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн , Д.Б. Эльконин);

— принцип развития (Б.Г. Ананьев , П.П. Блонский, А.В. Запорожец);

— принцип единства сознания и деятельности (А.В. Брушлинский , C.JL Рубинштейн и др.);

— принцип детерминизма и связи индивидуального и общественного (Б.Г. Ананьев , А.В. Брушлинский, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев , А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).

В качестве теоретической основы исследования выступили общетеоретические исследования отечественных и зарубежных ученых по проблемам: развития личности (Б.Г. Ананьев , К.А. Абульханова, Л.И. Божович, Берулава М.Н., Берулава Г.А., Л.С. Выготский , Ф.Е. Василюк, И.Б. Котова, А.Б. Орлов , А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков , А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.С. Братусь , 3. Фрейд, Ж. Пиаже, Г. Оллпорт); самосознания и самооценки личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович , А.В. Захарова, И.С.

Кон , Я. JI. Коломинский, А.И. Крупнов , А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, A.M. Лисина , Т. Я. Решетова, В.В. Столин , У.-Джеймс, Ч. Кули, Дж. Мид, У. Ку-персмит, Э. Эриксон и др.); психологических особенностей подросткового возраста (Л.И. Божович , Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.В. Петровский , Д.И. Фельдштейн, М. Кле, Э. Эриксон и др.) и самооценки подростка (Л.И. Божович, Ю.П. Ветров , И.С. Кон, И.И. Чеснокова и др.).

Кроме того, для достижения целей исследования большое значение имело осмысление проблем влияния референтной группы и референтного общения на развитие личности (Г.М. Андреева , А.Я. Болыиунов, Н.Я. Большуно-ва, А.В. Петровский , О.В. Соловьева, А.А. Чечулин, Е.В. Щедрина , Г. Келли, Г. Хайман).

1. Теоретический анализ научных источников по проблеме исследования, выполненных в рамках общей психологии, психологии личности, истории психологии, психологии развития, социальной и педагогической психологии.

2. Эмпирические методы: наблюдение, социометрия Дж. Морено, тестирование (методика Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан , методика С.А. Будасси, методика изучения самооценки и оценки волевого усилия В.П. Озерова , методика оценки микроклимата группы по В.М. Завьялову , методика оценки стиля общения по С.А. Шеину ), метод семантического дифференциала Ч. Осгуда , формирующий эксперимент.

3. Методы качественной и количественной (математико-статистической) обработки эмпирических результатов (простые статистики, критерии Фишера и Стьюдента, факторный анализ).

4. Метод моделирования.

Организация и этапы исследования.

Исследование осуществлялось в четыре этапа.

Первый этап ( 2003 г.) связан с теоретическим осмыслением проблемы. На данном этапе изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определялись концептуальные подходы к разработке темы, был определен научный аппарат исследования.

Второй этап (2003-2004 гг.) — была осуществлена разработка и проведение констатирующего эксперимента, в ходе которого устанавливалось два вида связей: 1) связь особенностей самооценки подростка и оценочного отношения к нему референтной группы сверстников; 2) связь самооценки подростка и его принятия отношения к себе группы сверстников. Полученные по итогам психодиагностических процедур данные были подвергнуты количественному и качественному анализу, результаты которого послужили основой для выделения параметров взаимодействия со сверстниками в подростковом возрасте, значимых для формирования в этот возрастной период адекватной самооценки личности и разработки модели и психологической программы развития положительного отношения подростка к группе сверстников и умений установления и поддержания им позитивных отношений с ними.

Третий этап (2004-2005 гг.) — состоял в апробации психологической программы, разработанной по результатам предыдущего этапа. Занятия с подростками проводились в течение семи месяцев два раза в неделю. По завершению занятий был проведен контрольный замер уровня самооценки подростков. Полученные данные были сопоставлены с результатами констатирующего замера самооценки и послужили основой для оценки эффективности подготовленной программы.

Четвертый этап (2005-2006 гг.) — состоял в выработке рекомендаций классным руководителям, направленных на проведение работы по формирования позитивных межличностных отношений и развитию личности подростков. На данном этапе должное оформление получил текст диссертационной работы.

База исследования: Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №39 г. Махачкала. В основной части исследовании приняло участие общей численностью 170 подростков в возрасте от 11 до 14 лет. В развивающей работе приняло участие 30 подростков с неадекватной самооценкой.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса методов, соответствующих задачам и предмету исследования, организацией эмпирического исследования с привлечением валидных методик и применением методов математико-статистической обработки полученных результатов, непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических данных, полученных по итогам экспериментальной работы.

Научная новизна работы состоит в том, что в исследовании подтверждено влияние межличностных отношений современного подростка со сверстниками на развитие у него адекватной самооценки; конкретизированы психологические условия развития личности подростков под влиянием однородности отношений со сверстниками и их принятием подростком. На теоретическом и практическом уровне обоснована возможность развития личности и адекватной самооценки на основе позитивных межличностных отношений подростка со сверстниками. Разработана модель и апробирована программа развития самооценки подростка на основе совершенствования его отношений со сверстниками.

Теоретическое значение работы состоит в том, что в ней выявлен характер влияния взаимоотношений со сверстниками на развитие самооценки как составляющей Я- концепции подростка: показано, что а) дифференциро-ванность оценок сверстников способствует развитию адекватной самооценки подростков, б) неоднозначность оценок сверстников приводит к развитию неоднозначной оценки подростков; в) позитивный микроклимат в группе способствует переводу доминирующей групповой оценки подростка в его самооценку; г) принятие оценочного отношения к себе сверстников приводит к переводу доминирующей групповой оценки подростка в его самооценку.

Выявлены условия формирования адекватной самооценки подростков в процессе межличностных отношений со сверстниками (разномодальность отношений сверстников, сформированные у подростка умения и навыки установления и поддержания позитивных межличностных отношений со сверстниками).

Полученные результаты обогащают представления о механизмах развития самооценки в подростковом возрасте и о факторах, благоприятствующих этому развитию. Сделанные теоретические обобщения, полученные эмпирические данные и сделанные на их основе выводы могут использоваться как материал для дальнейшего развития таких отраслей психологии как: общая психология, психология личности, история психологии, психология развития, акмеология , педагогическая, социальная и дифференциальная психология.

Практическая значимость исследования состоит в том, полученные эмпирические результаты конкретизировали связь, имеющуюся между развитием личности, взаимоотношениями подростка со сверстниками и уровнем их самооценки.

Полученные в ходе теоретико-эмпирического исследования материалы могут быть использованы в ряде учебных курсов: в общей психологии, психологии личности, педагогической, социальной, дифференциальной психологии, психологии развития, акмеологии .

В работе представлены модель и программа развития адекватной самооценки подростка через улучшение его взаимоотношений со сверстниками, которые могут быть использованы в деятельности практического психолога образования: в процессе консультирования подростков, имеющих нарушения в развитии личности, неадекватную (завышенную или заниженную) самооценку, для проведения психокоррекционной и психоразвивающей работы в подростковых группах.

Изученные и апробированные в работе методы, система и психотехники коррекции расширяют арсенал психологических средств развития адекватной самооценки подростков и совершенствования их межличностных отношений в среде сверстников.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В числе наиболее значимых психологических условий, влияющих на развитие личности подростков, выступают взаимоотношения со сверстниками, определяющие их самооценку. Для развития самооценки подростка необходимо осуществить перестройку тех личностных характеристик, через которые он представляет себя в среде сверстников, взаимодействует с ними.

Благоприятный микроклимат в подростковой группе оказывает влияние на развитие оценочной составляющей Я- концепции личности, так как он способствует переводу доминирующей в среде сверстников оценки подростков в их самооценку.

2. Принятие подростками отношения сверстников к себе влияет на развитие у них самооценки, однонаправленной с оценкой сверстников, а непринятие складывающихся отношений приводит к возникновению самооценки, противоположной групповой оценке. Дифференцированные оценки, транслируемые подросткам взаимодействующими с ними сверстниками, способствуют развитию у них адекватной самооценки. Неоднозначные оценки подростков взаимодействующими с ними сверстниками влияют на развитие у них внутренней неоднозначной самооценки. Образ непохожего на себя, чуждого сверстника ассоциируется у подростков с чертами лицемерного, эгоистичного человека в противовес качествам близкого, наивного сверстника.

3. Подростки, имеющие заниженную самооценку, характеризуются наличием следующих личностных особенностей: противоречивостью эмоционально-ценностного отношения к себе, низким уровнем открытости, однозначностью и неполнотой оценок окружающих. Они воспринимают образ сверстника как амбивалентный (сильный, но эмоционально далекий, а так же как сложный, гордый, вспыльчивый). При оценке образа сверстника, близкого себе, он воспринимается как слабый, эмоционально-близкий, сложный, непохожий на противопоставляемый себе образ далекого сверстника.

Сверстники воспринимают подростков с завышенной самооценкой как сильных, уверенных, решительных. При этом подчеркивается их необычность, адаптивность, способность быть непринужденными, тонкими людьми, но вместе с тем они оцениваются и как достаточно скользкие, лицемерные, эгоистичные. Похожих на себя сверстников, подростки воспринимают как уверенных, сильных, решительных, впечатлительных, близких, открытых, но вместе с тем, и как сложных, вспыльчивых, упрямых.

4. Для подростков с завышенной самооценкой характерны такие личностные особенности: противоречивое самоотношение , высокий уровень принятия, большая связь с образом сверстника, вызывающего симпатию, чем с образом сверстника, близкого и похожего на себя.

5. К активной ориентации на лидерство в большей степени предрасположены подростки с завышенной и адекватной самооценкой. На позицию исполнителя, « ведомого » в отношениях со сверстниками, в большей мере ориентированы подростки с заниженной самооценкой. На конструктивное, гибкое взаимодействие с группой сверстников ориентирована по большей мере группа подростков с адекватной самооценкой.

6. Реализация психологической программы развития позитивных отношений подростков со сверстниками способствует развитию у них адекватной самооценки как значимой подструктуры личности и формированию умений устанавливать и поддерживать эти отношения.

Апробация работы осуществлялась через опубликование автором основных результатов исследования; в ходе выступлений с докладами и сообщениями на теоретических семинарах, заседаниях кафедры психологии Дагестанского государственного университета (2004-2006 гг.). Материалы диссертационного исследования были использованы в преподавании дисциплин « Общая психология », « Психология развития », « Акмеология », « Социальная психология » и спецкурса « Психология подростка ». Материалы исследования докладывались и обсуждались на годичных собраниях Южного отделения РАО (2005-2006), на международных, межвузовских, региональных научных и научно-практических конференциях (Ставрополь, Армавир, Таганрог, Ростов-на-Дону, Кисловодск и др.

Объем и структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Курбанова, Зулейхат Салаховна

Основные выводы диссертационного исследования:

1) В подростковом возрасте прослеживается влияние взаимоотношений со сверстниками на развитие самооценки подростков. При этом самооценка подростка связана с его статусом в групповом взаимодействии сверстников:

— подростки, занимающие высокий социальный статус могут обладать как адекватной, так и завышенной самооценкой;

— подростки, занимающие средний уровень социальной градации по большей мере обладают адекватной самооценкой, однако в данной социальной группе встречаются подростки и с заниженной, и с завышенной самооценкой;

— подростки, занимающие низкий социальный статус в среде сверстников, обладают, по большей мере, заниженной самооценкой, однако здесь встречаются и подростки с завышенной самооценкой.

3. Имеется связь между уровнем дифференцированности оценок подростков сверстниками и адекватностью их самооценки. Подтверждено, что низкая дифференцированность групповых оценок способствует развитию у подростков адекватных самооценок, при высокой дифференцированности оценок сверстников самооценки подростков с большой вероятностью характеризуются неадекватностью.

4. Имеется связь между уровнем однородности оценок подростков сверстниками и уровнем однородности их внутренних оценок. Высокая неоднородность оценок, транслируемых подросткам группой сверстников, способствует развитию у них внутренне неоднородной самооценки;

5. Имеется связь самооценки подростка и его отношения к сверстникам. При этом:

— отнесение сверстников к группе чужих сочетается с завышенной или заниженной самооценкой;

— отсутствие симпатии к сверстникам сочетается, обычно с завышенной самооценкой;

— наличие противоречивой симпатии к близким и к чуждым для себя сверстникам сочетается с завышенной самооценкой;

— агрессивное, напористое отношение к коллективу сверстников, желание подчинить себе окружающих сочетается с завышенной самооценкой подростка;

— предпочтение быть ведомым, подчиненным сочетается с заниженной самооценкой;

6. Имеется связь оценки психологического микроклимата в группе сверстников и уровнем самооценки подростков: оценка психологического микроклимата как по большей мере неблагоприятного сочетается с завышенной самооценкой.

7. Подростки с завышенной и заниженной самооценкой не умеют выстраивать взаимодействие с окружающими, в целом, и со сверстниками, в частности.

8. Развитие представлений о правильном построении общения, овладение навыками взаимодействия со взрослыми и сверстниками, развитие личностных качеств, способствующих построению адекватного взаимодействия с окружающими, способно позитивно сказаться на самооценке подростка.

Таким образом, все поставленные в начале исследования задачи выполнены, а выдвинутые гипотезы подтверждены.

Разработанная нами модель и программа развития взаимоотношений со сверстниками может быть использована психологами и педагогами для оказания помощи подростку в развитии его самооценки.

Самооценка является важнейшим компонентом личности. Регулируя процесс построения взаимодействия личности с окружающим миром, самооценка позволяет ей правильно расставить приоритеты, реализовывать наиболее адекватные ситуации выборы, наметить, исходя из ситуационных характеристик и личностных возможностей, свою перспективу на более или менее отдаленное будущее. Позволяя правильно соотнести свои сильные и слабые стороны, самооценка позволяет личности органично включиться в процесс социального взаимодействия.

Вместе с тем, самооценка является достаточно неустойчивым личностным образованием, подверженным различным экзогенным и эндогенным воздействиям. Особенно она уязвима в критические периоды жизни человека, когда происходит трансформация жизненно важных для него структур, когда происходи ломка привычной картины мира, перестраиваются стандарты и ценности. Как раз такие изменения происходят в подростковом возрасте, и именно в подростковом возрасте чаще всего отмечаются проблемы с самооценкой личности.

В подростковом возрасте человек стоит на границе между взрослостью и детством, желание проявить себя сталкивается с ограниченностью возможностей для этого, зачастую, вызванной непониманием окружающих. Это не может ни сказаться на уровне самооценки.

Неадекватность самооценки в подростковом возрасте может привести к разрушению системы взаимодействия подростка с окружающими его людьми, в результате чего задержится или нереализуется процесс его идентификации с окружающими людьми. Последствия нерешения задач подросткового возраста отражаются на всех уровнях организации человека в дальнейшей его жизнедеятельности. Поэтому так важно подростку помочь выстроить адекватную самооценку наиболее естественным образом — через коррекцию его взаимоотношений с окружающими и, в первую очередь, — со сверстниками.

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа, с одной стороны, подтвердила наличие связи между самооценкой подростка и его взаимоотношениями со сверстниками, с другой стороны, подтвердила, что можно оказать позитивное влияние на развитие самооценки подростка через коррекцию его взаимоотношений со сверстниками.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Курбанова, Зулейхат Салаховна, 2006 год

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

2. Абрекова JI.O. Реализация идей личностно-ориентированного образования в негосударственном вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Ставрополь, 2000. 23с.

3. Абульханова К.А., Воловикова М.И., Елисеев В.А. Проблемы исследования индивидуального сознания // Психологический журнал. 1991.- №4. С.27-40.

4. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности: Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности. Избранные психологические труды. -М.: МПСИ; Воронеж: НПО « МОДЭК », 1999.

5. Аверин В.А. Психология детей и подростков. СПб., 1998.

6. Агапов B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика. М.: МПСИ; Воронеж: НПО « МОДЭК », 1999. 224с.

7. Агафонов А.Ю. Исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста как средства качественной оценки образовательных систем: Автореф. дисс. . канд. психол . наук. Казань: КГТУ им. А.Н. Туполева , 2000.- 18с.

8. Азарко Е.М. Психофизиологические и психологические характеристики потенциально одаренных подростков с различными смыслообразовательными стратегиями: Автореф. дисс. канд. психол. наук.- Ростов н/Д: РГУ , 2003. 22с.

9. Александров И.О., Максимова Н.Е., Горкин А.Г. и др. Комплексное исследование структуры индивидуального знания // Психологический журнал. 1999. -Т.20. -№1.

10. Алемаскин М.А. Психологическая характеристика личностинесовершеннолетних правонарушителей. М., 1968. — 54с.

11. Аликина Н.В. Возрастные психологические особенности агрессивного поведения несовершеннолетних: Автореф. дис. канд. психол. наук.-Киев, 1989.-21с.

12. Аллахвердян С.Р. Референтное общение как фактор развития адекватной самооценки личности (на материале подросткового возраста): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Новосибирск: НГПУ , 2005. — 24с.

13. Амельков А.А. Влияние форм организации совместного труда старшеклассников на межличностные отношения: Дисс. канд. . психол. наук.-Минск, 1985.

14. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. Вып. 18. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1948.-С.101-124.

15. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.Воронеж: НПО» МОДЭК», 1996.

16. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ , 1988. -429с.

17. Андреева И.Н. Взаимосвязь личностной тревожности и социально-психологических характеристик подростков: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Минск: БГПУ им. М. Танка, 2002. — 22с.

18. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента. -Л., 1984.

19. Анкудинова Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся 1-4 классов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1968. -№3.

20. Асадуллина С.Х. Влияние самооценки на принятие позиции учителя студентом- практикантом // Психологические проблемы формирования социально активной личности учителя. -М., 1982.

21. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство « Институт практической психологии »; Воронеж: НПО « МОДЭК », 1996. — 768с.

22. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В. и др. Некоторые перспективы исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1997. — №4.

23. Байярд Р.Т. Ваш беспокойный подросток. М.: Просвещение, 1991.-223с.

24. Балашова И.Г. Изменение социометрического статуса подростков в процессе социализации в учебной группе: Дисс. канд. . психол. наук. -Самара, 1999.-С.67-80.

25. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. М., 2000. -С.45-52.

26. Батаршев А.В. Психодиагностика особенности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

27. Батракова С.Н. Проблема самосознания учителя как « человека культуры » // Мир психологии. 2002. — №2.

28. Батурин Н.А. Проблемы оценивания и оценки в общей психологии //Вопросы психологии. 1989. — №2. -С.81-89.

29. Башкатов И.П. Психология асоциально-криминальных групп подростков и молодежи. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО « МОДЭК », 2002. -416с.

30. Беличева С.А. Сложный мир подростка. Свердловск: Средне-Уральское книжное издательство, 1984. — 129с.

31. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки // Вопросы психологии. 2001. — №4. — С.25-32.

32. Белоконь М.А. Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Краснодар: КубГУ, 1999. — 18с.

33. Белорусов С.А. Психология духовности веры и религии // Практический психолог . 1998. — №6.

34. Берне Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Просвещение, 1986.-310с.

35. Берулава Г.А. Образ мира как мифологический символ. Учебное пособие для вузов.- М: Педагогическое общество России, 2001

36. Берулава М.Н. Перспективы развития отечественного образовании // Гуманизация образования. № 1. 2006

37. Берулава Г.А. Новое направление в исследовании проблемы когнитивных стилей // Гуманизация образования, 1995, №4, с. 54-60

38. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. Бийск. НИЦ БиГПИ, 1996, 17 с.

39. Бодалев А.А. Психология общения. М., 1996. — 89с.

40. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.-210с.

41. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО « МОДЭК », 1995. — С.245-272.

42. Бондарь Н.Г. Развитие восприятия младших подростков как условие совершенствования их обучаемости: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2000. — 18с.

43. Бороздина Л.В. Самооценка. // Вестник Московского Университета. Серия 14. 1990. — №2. — С.32-44.

44. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. 1992.-№4.-С.99-100.

45. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990. — № 6.

46. Брель П.Ю. Педагогические условия становления профессиональной самооценки слушателей первоначальной подготовки (на примере учебного центра ГУВД Иркутской области): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Улан-Удэ: БГУ , 2005. — 20с.

47. Брушлинский А.В. Психология субъекта в изменяющемсяобществе // Психологический журнал. 1996. — №6.

48. Брушлинский А.В. Психология субъекта: Программа учебного курса.-М., 1998.

49. Буева Л.П. Личность и среда // Ребенок в системе внутриколлективных отношений. М., 1972. — С. 14-27.

50. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968.16с.

51. Валицкас Г.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии. 1989. -№1. -С.45-54.

52. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984. -376с.

53. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций // Психологический журнал. 1995. — № 3.

54. Веревкина Е.В. Вклад социальных и индивидных факторов в формирование самооценки детей 6-7 лет: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. — 24с.

55. Виноградова Е.В. Особенности межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах: Дисс. канд. психол. наук. М., 1992.

56. Волков Б.С. Психология подростка. 3-е изд., испр. и доп. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 160с.

57. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6т. М.: Педагогика, 1984. -Т.4. С.5-243; Трудное детство. — Т.5. С. 137-198.

58. Выготский Л.С. Сочинения. Т.2. М.: Республика, 1983. — 1 Юс.

59. Габриял Т.М. Самооценка как метод изучения личности // Проблемы психологии. М., 1972. — С. 105-117.

60. Гаврилова Т.А. Новые исследования особенностей подросткового возраста // Вопросы психологии. 1984. — №1.

61. Гаджиева Н.М. Основы самосовершенствования: тренинг самосознания. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. — 144с.

62. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. — №3. — С.43-52.

63. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.2 / Пер. с франц. -М.: Мир, 1992.

64. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Моск. ун-т, 1987.- 175с.

65. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростком // Вопросы психологии. 1984. — №2. — С.99-106.

66. Дебесс М. Подросток. 20-е изд. СПб.: Питер, 2004. — 127с.

67. Деев В.Г. Зависимость содержания самооценки правонарушителей от уровня направленности их личности. М.: Наука, 1983. — 170с.

68. Деркач А.А. Реализация концепции Я в системе жизненных отношений личности. -М.: РАУ , 1993. 158с.

69. Донцов А.И. Психология коллектива. М., 1984. — 208с.

70. Доценко Е.Л. Семантика межличностного общения: Автореф. дисс. докт. психол. наук. -М.: МГУ им. М.В. Ломоносова , 2000. -41с.

71. Доценко Е.Л., Бессонова Л.А. Обыденные представления об общении // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1999. — №2. — С.23-33.

72. Драгунова Т.В. Общение с товарищами как особая сфера жизни подростков // Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков.-М., 1967. С.305-318.

73. Драгунова Т.В. Подросток. М., 1976. — 96с.

74. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1972. -№2. -С.10-15.

75. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Взрослость, ее содержание и формы проявления у подростков пятиклассников // Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. — М., 1967. — С.318-336.

76. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный (отподросткового к юношескому возрасту) период // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987. -С.7-26.

77. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. 1967. — №2. — С. 111-134.

78. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки !•! Вопросы психологии. 1989. — № 1. — С.11 -24.

79. Зеличенко А.И. Психология духовности. М.: Трансперсональный институт, 1996.

80. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. — №2.-С. 15-36.

81. Зимовина О.А. Индивидуализация обучения в вузе с учетом доминирующих когнитивных стилей студентов: Автореф. . дисс. докт. психол. наук. Сочи: НОУ РАО, 2001. — 43 с.

82. Иващенко А.В. О дефинициях «Я», «Я-концепция» // Методологические и теоретические аспекты формирования и развития личности. М.: Институт молодежи, 1999.

83. Иващенко А.В., Агапов B.C., Барышникова И.В. Проблемы Я-концепции личности в отечественной психологии // Мир психологии. 2002. -№2.-С. 17-30.

84. Исаев В.И. Возрастная психология // Вопросы психологии. -1998.-№5.

85. Ишембитова З.Г. Башкирская народная педагогика как средство профилактики девиантного поведения подростков: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2005. — 23с.

86. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1999. -304с.

87. Кваде В., Трусов В.П. Исследование коррекции неадекватной самооценки подростка // Вопросы психологии. 1980. — №3. — С. 130-133.

88. Келли Дж.А. Теория личности. Психология личных конструктов / Пер. с англ. и науч. ред. А.А. Алексеева. СПб.: Речь, 2000. — 249с.

89. Кисловская В.Р. Школьники в среде сверстников и взрослых. -Алма-Ата, 1975.-40с.

90. Кле М.В. Психология подростка. М.: Педагогика, 1991. — 164с.

91. Клиническая и судебная подростковая психиатрия / Гурьева В.А., Дмитриева Т.Б., Гиндикин В .Я. и др. / Под ред. проф. В.А. Гурьевой. М.: Генезис, 2001.-480с.

92. Ковалев П.А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения: Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1996. — 19с.

93. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976. — 350с.

94. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск: Народна асвета, 1984. 96с.

95. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-343с.

96. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. -1981.- №3.

97. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. — 165с.

98. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: « Просвещение »,1989.

99. Корнеева Л.Н. Самооценка как фактор саморегуляции . Л., 1984.

100. Котова И.Б., Канаркевич О.С., Петриевский В.Н. Психология. -Ростов н/Д: Феникс, 2003. 480с.

101. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. Ростов-н/Дону: Изд-во Ростовского Педуниверситета, 1997. — 144с.

102. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов-н/Дону: Изд-во РГПУ, 1997. — 144с.

103. Краковский А.П. О подростках. М., 1970.

104. Краковский А.П. Трудный возраст. М., 1966.

105. Крапило А.И. Энциклопедия практического самосознания. М.: Межд. пед. акад., 1994. — 346с.

106. Кречмер Э. Медицинская психология. Пер. с нем. / Изд. подгот. Вал. А. Луков. СПб.: Союз, 1998. — 464с.

107. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. -М.: Издательство МГУ, 1998. 207с.

108. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном общении // Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева . -М., 1981.

109. Кроник А.А. Психология человеческих отношений. М.: Феникс, 1998.-224с.

110. Кроник А.А. Межличностное оценивание в малых группах. -Киев, 1982.-137с.

111. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965.-316с.

112. Кудрявцева Е.А. Развитие индивидуальности ребенка старшего дошкольного возраста в коллективных взаимоотношениях: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2005. — 46с.

113. Кузьмина З.В. Исследование динамики самооценки в условиях успеха и неудачи // Личность в психологическом эксперименте. М., 1973.

114. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (рождение ребенка от рождения до 17 лет). -М.: Владос, 1997 265с,

115. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. СПб., 2001. — 532с.

116. Куперсмит С. Предпосылки самооценки. М., 1959.

117. Куприна А.П. Удовлетворенность общением как важная проблема подросткового возраста // Психологические условия и механизмы воспитания подростков. М., 1983. — С.71-75.

118. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характере / Отв. ред. Е.В.

119. Шорохова, В.А. Кольцова . М.: Наука, 1995. — 271с.

120. Лебедев А.В. Оценка нервно-психического состояния подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних // Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних / Под ред. С.А. Беличевой. Тюмень, 1985.

121. Левитов Н.Д. Воспитание подростка в семье. М., 1969. — 86с.

122. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975.304с.

123. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. Учебное пособие для ВУЗов. -М.: Академия, 2001.-256с.

124. Липкина А.И. Психология самооценки школьника. М., 1968.

125. Липкина А.И. Психология самооценки школьника: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М.: НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР , 1974.-35с.

126. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.

127. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.

128. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980. — С.36-46.

129. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

130. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. -2-е издание. Л.: Медицина, 1983. — 256с.

131. Лозоцева В.Н. Особенности отношения подростка к сверстнику как к образцу: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1978. 21с.

132. Лубовский Д.В. Диагностика отношения младших подростков к другим людям как показателя развития личности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1990. — 16с.

133. Лукьянова З.Н. Влияние самооценки внешности учащегося на его общение с другими детьми // Вопросы психологии. 1989. -№3. — С.43-49.

134. Люшер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. -Воронеж, 1993.

135. Макеева Л.В. Динамика самооценки личности в подростковом возрасте: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 2002. — 18с.

136. Максимова Н.Ю. Особенности личностных отношений трудновоспитуемых подростков: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Киев, 1981.-22с.

137. Манцаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М., 1991.

138. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Развитие самосознания и проблема формирования социальной активности личности-М.: МГПИ , 1987.- 107с.

139. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.-С.154-180.

140. Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Владос, 1997.365с.

141. Матвеева В.Ф., Лебедев А.В. Особенности отношения дезадаптированных подростков к личностным качествам людей // Вопросы психологии. 1984. -№3. — С.73-78.

142. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. Ростов, 1997. -51с.

143. Морено Я.Л. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе / Пер. с англ. М.: Академический Проект, 2004. — 320с.

144. Мороз О.М. Усвоение учащимися поведенческих критериев как одно из условий повышения уровня объективности самооценки личностных качеств. Л.: Лениздат, 1976. — 115с.

145. Мягков И.Ф., Морозов С.К., Якушева Г.И., Юров Ю.В., Алмалиева О.Б. О системе отношений личности социально и педагогически запущенных подростков // Особенности психологии личности педагогически запущенных учащихся. Воронеж: ВШИ , 1982. — С.5-18.

146. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Воронеж, 1995-С. 15-27.

147. Мясищев В.Н. О связи проблем психологии отношений и психологии установки // Понятие установки в медицинской психологии. -Тбилиси, 1970. С.13-26.

148. Назаретян А.П. Социальные стереотипы в информационно-смысловой системе личности // Материалы всесоюзного симпозиума « Актуальные проблемы социальной психологии ». Кострома, 1986.

149. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация. -Ереван, 1988.

150. Нежнов П.Г. Взаимоотношения детей при распределении ими функций руководителя совместной деятельности // Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М., 1976. — С.41-59.

151. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 3-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1995.

152. Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности школьника. М., 1987. — С. 17-40.

153. Новоприходько А.К. К проблеме соотношения образа Я и самосознания // Вопросы психологии. 1992. — №1-2.

154. Новосёлова А.С. Внушение как один из способов ранней профилактики педагогической запущенности подростков. М.: Наука, 1978. -278с.

155. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев: Лыбидь, 1990.- 191с.

156. Орлов И.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. — №2. — С.5-19.

157. Оршанская М.В. Влияние фрустраций на социализацию подростков: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб.: ЛГУ им. А.С.1. Пушкина, 2004.-21с.

158. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М.: Изд-во МГУ им. Ломоносова, 1991.

159. Панферов В.П. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей // Вопросы психологии. 1982. — №5.

160. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. — 592с.

161. Пасниченко А.З. О различиях самооценки волевых качеств личности в подростковом возрасте // Вестник МГУ. Серия 14. « Психология ». -1991.-№3.-С.39-45.

162. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-разви-вающее взаимодействие. Ростов н/Д: РИО АО « Цветная печать », 1995. -88с.

163. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр « Академия », 1998.-512с.

164. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. — №4. — С. 15-30.

165. Першин Б.Б. Стресс, вторичные иммунодефициты и заболеваемость. М., 1994.

166. Пилинейченко Ю.Г. Внутренние преграды как смысловые детерминанты самосознания личности: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1984.-201с.

167. Подростковый возраст в свете разных концепций // Детская психология. М., 1995. — С.275-295.

168. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. — №1.

169. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М., Наука, 1983.

170. Прихожан A.M. К анализу генезиса самосознания вподростковом и раннем юношеском возрасте // Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1984. — С.76-88.

171. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО « МОДЭК », 2000. — 304с.

172. Прихожан A.M. Школьная тревожность и самооценка в старше^ подростковом возрасте // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. — С.76-88.

173. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1977. -24с.

174. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением / С.А. Беличева , О.В. Кардашина, Н.Д. Линде и др.; Под ред. С.А. Беличевой. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума « Социальное здоровье России », 1999. — 181с.

175. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Педагогика, 1987. — 47с.

176. Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. -М.: Педагогика, 1981. -223 с.

177. Психология самосознания. Хрестоматия / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. — 672с.

178. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1987.

179. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. -СПб.: Изд-во « Питер », 2000.

180. Ратинов А.Р., Константинова Н.Я., Собчик Е.М. Самооценка преступников // Личность преступника как объект психологического исследования. М.: Наука, 1976. — С.63-78.

181. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическаяпсихология. СПб., 1999. — С. 106-121.

182. Ребус Б.М. Психология особенности детей подросткового возраста. Ставрополь: СГУ , 1991. — 146с.

183. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М., 1994.

184. Решетова Т.Я. Стилевые характеристики психической активности субъекта: Автореф. . докт. психол. наук: Сочи, НОЦ РАО, 2003. -43 с.

185. Решетова Т.Я., Амбарцумян А.А. Психологические детерминанты паттерного поведения в ситуации хронического неуспеха. -Сочи: Изд-во НОТС РАО , 2006

186. Рождественская Н.А. Формирование у подростков способности вероятностного оценивания свойств // Мир психологии. 2001. — №3. -С.112.

187. Розенберг Общество и образ-Я в юношеском возрасте. М.,1965.

188. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.: Наука, 1997. — 54с.

189. Рудакова И.А., Ситникова О.С., Фальчевская Н.Ю. Девиантное поведение. Ростов н/Д: Феникс, 2005. — 156с.

190. Саблина Н.А. Поведенческие проявления агрессивности в подростковом возрасте и возможности их преодоления: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. — 24с.

191. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: Просвещение, 1972. — 445с.

192. Самосознание и защитные механизмы личности: Хрестоматия / Под ред. Д.Я. Райгородского. М., 2000.

193. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. 1982. -№1. — С.69-75.

194. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопросы психологии. 1975. -№3. — С.62-72.

195. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. -384с.

196. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. Уч. пособие. М., Московский психолого-социальный институт: Воронеж: Изд-во НПО « Модек » — 2000. — 64 С.

197. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. Уч. пособие. М.: Московский психолого-социальный институт: Воронеж: Изд-во « Модек », 2000. — 64 е.

198. Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности // Вопросы психологии. 2002. — №1. -С. 17-26.

199. Снайдер Д. Курс выживания для подростков. М.: « Горизонт », 1995.-207с.

200. Снегирева Т.В., Платон К.Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и юношеском возрасте. Кишинев: Речь, 1988. -64с.

201. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 184с.

202. Соколова Е.Т., Чеснокова И.И. Влияние отношения родителей на развитие самооценки подростка // Вопросы психологии. 1986. — №2. -С.110-117.

203. Социальная психология личности в вопросах и ответах / Под ред. В.А. Лабунской . -М., 1999. С. 129-139.

204. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.360с.

205. Тагирова Г.С. Коррекция поведения трудновоспитуемых подростков с рассогласованием отношений: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Махачкала, 1999. — 19с.

206. Талкина Т.В. Особенности оценки и самооценки в ситуации прогнозирования достигнутых результатов // Вопросы психологии. 1985. -№6. — С.131-138.

207. Тихонова Н.А. Особенности психологического развития подростков //География в школе. 1999. — №1. — С.91-92.

208. Толстых Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии. 1984. — №3.

209. Тхостов А.Ш., Степанович Д.А. Влияние кризисных жизненных ситуаций на структуру самооценки // Вопросы психологии. 1987. — №2. -С.128-133.

210. Уланова О.Б. Развитие самооценки у детей старшего дошкольного возраста на занятиях английским языком: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М.: М1ТГУ, 2000. — 23с.

211. Устименко С.Ф. Межличностные отношения трудных подростков // Вопросы психологии. 1984. — №1. — 29с.

212. Федотова Е.О. Нарушение устойчивости самооценки при неврозах . М., 1985.

213. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995. — 300с.

214. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка//Вопросы психологии. -1983. -№1.-С.21-32.

215. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной . М., 1987. — 184с.

216. Франк C.JI. Реальность и человек. СПб.: РХГИ, 1997.

217. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т.; Пер. с нем. / Под ред. Б.М. Величковского ; Предисловие Л.И. Анцыферовой, Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. — 408с.

218. Ховенмей Е.К. Особенности конфликтных ситуаций в подростковом возрасте в зависимости от уровня притязаний и самооценки учащихся // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М.: Прогресс, 1986. — 250с.

219. Ходжич М.В. Исследование особенностей личностного адаптационного потенциала и самооценки профессионально-ролевого поведения сотрудников ОВД различных статусных групп: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Самара: СамГПУ, 2004. — 22с.

220. Хоружий С.Н. Самооценка недисциплинированных подростков и их оценочное отношение к окружающему. М.: Изд-во МГУ, 1980. — 398с.

221. Хьелл JL, Зинглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. — 608с.

222. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М. — Рига, 1995.

223. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы сознания. М., 1968.

224. Черенкова Г.В. Психологические особенности различных форм общения подростков: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1989. -22с.

225. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.-425с.

226. Чеснокова И.И. Психологическое исследование самосознания // Вопросы психологии. 1984. — №5.

227. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. -М.: Просвещение, 1990. 208с.

228. Швырков В.Б. Введение в объективную психологию. Нейрональные основы психики. -М., 1995.

229. Шибутани Т. Социальная психология. -М., 1989.

230. Шибутани Т. Я-концепция как персонификация // Т. Шибутани Социальная психология / Пер. с анг. В.Б. Ольшанского. Ростов н/Д., 1988. -С.193-212.

231. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр « Академия », 1999. -288с.

232. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознания / Проблемы сознания. М., 1966.

233. Шумская Л.И. Психологическое исследование межличностных отношений в группах среднего ПТУ : Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Минск, 1979.- 15с.

234. Эльконин Б.Д. Избранные психологические труды. -М., 1989.

235. Эриксон Э. Детство и общество. М., 1992.

236. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Изд. группа « Прогресс », 1996.

237. Яновская Е.А. Исследование уровня самооценки личности несовершеннолетних правонарушителей. М.: Наука, 1973. — 236с.

238. Ярцев Д.В. Особенности формирования подростков с высшим уровнем умственных способностей // Прикладная психология. 1999. — №4. -С.75-79.

239. Ericson Е.Н. Childhood and society. (2nd ed.) New York: Norton,1963.

240. Chelune G.J., Robison J.T., Kommor M.J. A cognitive interactional model of intimate relationships. // Communication, intimacy and close relationships. / Ed. Derlega VJ. Academic Press, 1984. — P. 11-40.

241. Marjorie L. & Weiss L. Intimacy & Crises in Adulthood. // The Counselling Psychologist, Spring, 1976, pp. 10-15.

242. Rubin T.I. One to One: Understanding Personal Relationships. N. Y., 1983-XVI, 242p.

В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

www.dissercat.com