Методы самооценки подростка

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей взаимосвязи самооценки и личностных особенностей подростка

2.1 Организация и методы исследования

Эмпирическая работа проводилась на базе Языковской средней школы №1 с подростками в возрасте 14 – 16 лет. Группа испытуемых состояла из 27 человек. Из них 13 испытуемых – девочки, 14 – мальчики.

Проведение методик начали в декабре 2011 года. Сначало мы провели тест – опросник «Шкала самоуважения Розенберга» и 16- факторный личностный опросник Кэттелла. Следующая встреча с группой испытуемых, для проведения методик, была запланирована через неделю, но встреча не состоялась из-за зимних каникул у школьников. Поэтому проведение методик затянулось на полтора месяца. В январе провели методику изучения самооценки личности старшеклассника.

Главной целью данной работы явилось исследование особенностей взаимосвязи самооценки и личностных особенностей подростка у подростков 14-16 лет. Для решения поставленных цели и задачи мы использовали следующие методики.

Тест – опросник «Шкала самоуважения Розенберга»

Для оценки самоотношения у подростков нами был выбран тест – опросник «Шкала самоуважения Розенберга». Опросник обладает хорошей надежностью и конструктивной валидностью. Показатели по опроснику связаны с депрессивным состоянием, тревожностью и психосоматическими симптомами, Активностью в общении, лидерством, чувством межличностной безопасности, отношением к испытуемому его родителей.

Опросник «Шкала самоуважения Розенберга» состоит из десяти утверждений и предполагает четыре градации ответов: «полностью не согласен», «согласен», «не согласен», «абсолютно не согласен». В соответствии с градациями ответов определяются уровни самоуважения для каждого утверждения.

Тест Кэттелла (16pf – опросник)

Данный опросник универсален, практичен, дает многогранную информацию об индивидуальности. Вопросы носят прожекторный характер, отражают обычные жизненные ситуации.

Опросник диагностирует черты личности, которые Р. Б. Кэттелл называет конституционными факторами. Изучение динамических факторов – мотивов, потребностей, интересов, ценностей – требует применения других методов. Данная методика – сокращенный вариант опросника. Он содержит 105 вопросов. Время обследования колеблется от 20 до 50 мин. Ответы заносятся на специальный опросный лист, а затем обсчитываются с помощью специального «ключа». Совпадение с ключом ответов «а» и «с» оценивается двумя баллами, совпадение ответов «b» — одним баллом. Сумма баллов по каждой выделенной группе вопросов дает в результате значение фактора. Исключением является фактор В – здесь любое совпадение ответа с ключом дает 1 балл. Таким образом, максимальная оценка по каждому фактору – 12 баллов, по фактору В – 8 баллов, минимальная – 0 баллов.

Методика «Изучение самооценки личности старшеклассника»

Данная методика предназначена для измерения самооценки подростка. В результате исследования с помощью данной методики может быть обнаружен уровень самооценки подростка, кроме того, результаты могут быть представлены в виде профиля Я-концепции и структура черт может анализироваться в целом.

Вниманию испытуемых предлагается 32 суждения. По ним возможны пять вариантов ответа. Необходимо выбрать из них один по каждому суждению.

При высоком уровне самооценки человек оказывается не оттягащенным «комплексом неполноценности», правильно реагирует на замечания других и редко сомневается в своих действиях.

При среднем он редко страдает от «комплексом неполноценности» и время от времени старается подладиться под мнение других.

При низком уровне самооценки человек болезненно реагирует на критику в свой адрес, старается всегда считаться с мнениями других и часто страдает от «комплекса неполноценности».

studfiles.net

Методика «Изучение самооценки личности старшеклассника»

Методика использована для выявления уровня самооценки личности подростка. Результаты проведенной методики приведены в таблице 2.

Таблица 2. «Изучение самооценки личности старшеклассника»

0 – 25 баллов – высокий уровень самооценки;

26 – 45 баллов – средний уровень самооценки;

46 – 128 баллов – низкий уровень самооценки.

Проанализируем результаты методики:

60 % школьников с завышенной самооценкой, это люди не отягащенные «комплексом неполноценности», правильно реагируют на замечания со стороны окружающих и редко сомневаются в своих действиях.

26.6% учащихся со средним уровнем самооценки. Они редко страдают от «комплекса неполноценности» и время от времени стараются подладиться под мнения других.

13.4% подростков с низким уровнем самооценки. Это люди, которые болезненно переносят критику в свой адрес, стараются всегда считаться с мнениями других и часто страдают от «комплекса неполноценности».

Проведем математическую обработку, используя коэффициент ранговой корреляции Спирмена, который позволит нам определить тесноту связи между двумя признаками – уровнем самооценки и личностными особенностями подростка.

Рассчитаем взаимосвязь между уровнем самооценки и личностными особенностями подростка.

1. Ограничения критерия позволяют нам применить этот метод.

2. Сформулируем гипотезы:

Н 0 – корреляция между переменными «уровнем самооценки» и «личностными особенностями» не отличается от нуля.

Н 1 – корреляция между переменными «уровнем самооценки» и «личностными особенностями» достоверно отличается от нуля.

3. Создадим таблицу с индивидуальными значениями испытуемых по каждому признаку, проранжируем значения признаков по каждой строке, подсчитаем разность, возведем ее в квадрат и подсчитаем сумму квадратов разностей.

методика изучения самооценки

Рассчитаем коэффициент ранговой корреляции по формуле:

r эмп = 1- 6* S d2*/ N (N2 — 1), где

S d2– сумма квадратов разностей между рангами

N – количество испытуемых, участвовавших в ранжировании.

r эмп = 1-6* 55.25 / 27 * (27*27-1) = 1-6*55.25 / 19656=0,98

4. Определим критические значения по специальной таблице

Так как эмпирическое значение попадает в зону значимости, в этом случае гипотеза Н 0 отклоняется, принимается альтернативная гипотеза Н 1,

Мы делаем вывод о том, что личностные особенности подростка влияют на уровень его самооценки

Таким образом, мы можем утверждать о том, что наша гипотеза подтвердилась, т.е. существует взаимосвязь самооценки и личностных особенностей подростка.

По результатам теста– опросника «Шкала самоуважения Розенберга» у тринадцати подростков наблюдается завышенный уровень самоуважения, что указывает на определенные отклонения в определенные отклонения в формировании подростка. У десяти ребят средний уровень уважения себя. У четырех прослеживается низкий уровень, что возможно говорит о крайнем неблагополучии в развитии личности.

Результаты исследования свидетельствуют о большом количестве подростков в классе с повышенным уровнем самооценки, лишь небольшой процент испытуемых имеет низкий уровень самоуважения к самому себе. Среди участников группы есть немало испытуемых с умеренным уровнем самооценки.

Тест Кэттелла (16PF – опросник) выявила, что испытуемые, которые набрали высокие баллы по фактору MD «адекватность самооценки» (13 человек), общительны, добросердечны. Им свойственна естественность и непринужденность в поведении, доброта, внимательность. Они охотно работают с людьми, доверчивы, не бояться критики, испытывают яркие эмоции, живо откликаются на события. Искренни в отношениях между людьми. Эмоциональны, динамичны в общении, что приводит к тому, что они часто становятся лидерами и энтузиастами в групповой деятельности. Верят в удачу. У школьников же, которые набрали средние баллы по фактору MD «адекватность самооценки»(10 человек), наблюдается открытость и общительность с окружающими, мягкосердечность в отношениях; абстрактность мышления, сообразительность, быстрая обучаемость, работоспособность. Это реалистично настроенные люди. Они лучше способны следовать требованиям группы, характеризуются постоянством интересов. Иногда у них наблюдается эмоциональная ригидность и нечувствительность. Испытуемые, которые набрали низкий балл по фактору MD «адекватность самооценки» (4 человека), характеризуются необщительностью, замкнутостью, безучастностью, некоторой ригидностью и излишней строгостью в оценке людей.

Согласно методике «Изучение самооценки личности старшеклассника» 60 % школьников с завышенной самооценкой, это люди правильно реагируют на замечания со стороны окружающих и редко сомневаются в своих действиях. 26.6% учащихся со средним уровнем самооценки. Они редко страдают от «комплекса неполноценности». 13.4% подростков с низким уровнем самооценки. Это люди, которые болезненно переносят критику в свой адрес.

На основе проведенного анализа психолого-педагогической литературы и результатов проведенного эмпирического исследования мы можем сделать вывод о том, что личностные особенности влияют на развитие самооценки, способствует развитию личности. Таким образом наша гипотеза подтверждена.

Подростковый возраст – исторически наиболее поздно сформировавшийся период в череде предшествующих взрослости возрастов, необходимостью которого диктуется усложнением жизни, высокими требованиями, которые предъявляет общество к уровню образования и личной зрелости. Вследствие этого юношеский возраст не является полностью устоявшимся, молодые люди 15-17 лет могут оказываться в совершенно различных социальных ситуациях развития. Процессы физического, физиологического, психического и социального созревания протекают неравномерно и разновременно у разных людей, и соответствующие различия с возрастом увеличиваются.

Каждый человек сам себя строит и выбирает свой жизненный путь, сам выстраивает свои отношения с другими людьми, наконец, сам совершает и исправляет ошибки. Задача семьи, образовательных учреждений состоит не в прямом воздействии на личность растущего человека с целью добиться желаемых результатов, а в создании необходимых условий для самостроительства, самоформирования и самовоспитания, в актуализации механизмов самопознания и саморазвития. Человеческое Я едино и неделимо, оно тождественно самому себе. Деятельность Я как субъекта по созданию образа Я — концепции, в свою очередь, образ Я, включаясь, Я как субъекта, выполняет саморегулирующую функцию. Самопознание и эмоционально-ценностное отношение к себе могут выступать как независимые процессы, однако могут и интегрироваться в единую деятельность самооценивания, в результате чего и рождается представление о себе, образ Я, Я-концепция. Это, в свою очередь, выступает в качестве условия для развертывания деятельности саморегулирования и самоконтроля. На формирование Я-концепции личности влияние оказывают очень многие факторы. К важнейшим из них относятся способность человека к самопознанию и самооцениванию (внутренний фактор), реальные достижения и оценки личности окружающими (внешние факторы). Обоснованность самопознания зависит от многих сформировавшихся качеств личности, в частности от таких, которые носят характер, определяющий направленность личности. К ним относятся экстраверсия и интроверсия. Экстраверт – человек, ориентированный на внешний мир, он живет этим миром, поглощен его событиями. Поэтому его самосознание идет в сфере познания себя во внешнем мире. Интроверт, наоборот, ориентирован на внутренний мир и его события, для него значимы собственные переживания, мечты, внутренний диалог с собой. Понятно, что его самопознание осуществляется в сфере собственного внутреннего мира. Разумеется, это не означает, что экстраверт не способен к самопознанию внутреннего мира, а интроверт – к самопознанию себя во внешнем мире. Речь идет о приоритетах, которые выбирает человек в зависимости от экстраверсии – интроверсии.

Практика показывает, что большие возможности в развитии личностных качеств подростка имеют уроки психологии. Одним из самых эффективных форм стимулирования потребности в самопознании и саморазвитии, на базе которых формируется потребность в самовоспитании, является организация и проведение специальных социально-психологических тренингов. Проведение этих мероприятий побуждает естественное желание заниматься самообразованием, т.е. читать такую литературу, которая помогла бы расширить их представление о себе, составить программу по самовоспитанию. Одной из самых действенных форм организации самовоспитания является индивидуальные консультации, проводимые психологом. А в качестве вспомогательного средства, стимулирующего потребность в самовоспитании, следует назвать внеклассную работу.

Подводя итоги, следует отметить, что самопознание и саморазвитие на определенных возрастных этапах подчинены объективным закономерностям. Многое зависит от социального окружения, взрослых, которые берут на себя обязанность оказывать сопровождение и поддержку процессам самопознания и саморазвития каждого ребенка. От того, как они смогут организовать эти процессы, насколько сами включены в них, будет зависеть культура самовоспитания предпосылки для самосуществования, самореализации, выполнения своей миссии Человека на Земле.

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Владос-пресс, 2001 г.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания, С-Пб 1999 г.

3. Алфинов В.М., Гребников В.И. «Генные основы темперамента и личности» //«Вопросы психологии». № 2, 2000 г.

4. Бернс Р. «Развитие Я-концепции и воспитание». М.,1996 г.

5. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Владос-Пресс, 1999 г.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Владос, 1999 г.

7. «Возрастная психология и педагогика», под редакцией М.В. Гомезо, М.В. Матюхиной, Т.О. Михальчик, М.: «Феникс», 1994 г.

8. Выготский Л.С. Педология подростка: проблемы возраста// Собр.соч.: в 6 т. Т.4.,1993 г.

9. Выготский Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Владос, 1998 г.

10. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, № 3, 1994 г.

11. Гриценко С. В. Диффиренцированность когнитивных структур и ее связь с умственным развитием и свойствами нервной системы у старших подростков: Автор дисс. канд. психол. наук. – М., 1997 г.

12. Дубровина И.В., Круглов Б.С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся. // Ценностные ориентации и интересы школьников., 1993 г.

13. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М.: «Феникс» 2000 г.

14. Галева О.Е. «Влияние социальных условий на структуру темперамента» // «Вопросы психологии». № 4, 2000 г.

15. Кон И.С. Открытие “Я”. М.: Педагогическое общество России, 1998 г.

16. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Владос, 1999 г.

17. Кон И.С. Психология старшеклассника.- М.: Владос, 1992 г.

18. Кон И.С. Какими они себя видят? М.: Владос, 1995 г.

19. Кваде В., Трусов В. «Исследование возможности коррекции неадекватной самооценки подростка // Вопросы психологии». № 3, 1990 г.

20. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника. № 3, М. 1993 г.

21. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогическое общество России, 1995 г.

22. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Владос, 1996 г.

23. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. С-Пб: Гардарики , 1999 г.

24. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития.// Вопросы психологии, № 2, 2002 г.

25. Маслоу А. Г. Мотивация и личность.: перевод с англ. СПб.: Евразия, 1999 г.

26. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М.: Владос, 1995 г.

27. Мудрик А.В. Время поисков и решений. М.: Владос, 1990 г.

28. Мудрик А.В. В поисках своего “Я” // Семья и школа. № 10, 1998 г.

29. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество.- М.: Владос, 1997 г.

30. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высших учебных заведений: в 3-х кн., кн. 1. Общие основы психологии. – 3-е изд. – М.: Владос, 1997 г.

31. Б.Б. Носов. «Личность: актуальные проблемы системного подхода» // «Вопросы психологии». № 6 1997 г.

32. Общая психология (курс лекций). Свойства темперамента по Павлову. Составитель Е.И.Рогов. М.,1995 г.

33. «Практикум по возрастной и педагогической психологии», под редакцией А.Ш Щербакова, М., 2001 г.

34. Прихожан А.М. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте // Воспитание, обучение и психическое развитие. М.,1994 г.

35. Реан А. А. психология изучения личности, СПб: Изд. Михайлова В. А.,2003 г.

36. Роджерс К. Р. Становление личности: взгляд на психотерапию. Перевод с англ. М. Злотник – М.: Изд. ЭКСМО – Пресс, 2001 г. (Серия «Психологическая энциклопедия»).

37. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте. М.: Педагогическое общество России, 1995 г.

38. Шапиро А. З. Специфика развития личности в семейном окружении: дисс. канд. психол. наук. – М., 1996 г.

39. Энциклопедия психологических тестов. Общение, межличностные отношения – М. Изд. АСТ. 1997 г.

40. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Перевод с англ./ общ. 1996 г. (Библиотека зарубежной психологии).

studfiles.net

Методы самооценки подростка

ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТИ КОРРЕКЦИИ НЕАДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКИ ПОДРОСТКА

Берлинский университет им. В. Гумбольдта

Ленинградский университет им. А. А. Жданова

Складывающийся прижизненно в процессе воспитания аппарат саморегуляции и самоконтроля поведения людей является важнейшим психологическим механизмом формирования компетентного, уверенного в своих способностях и возможностях человека, имеющего активную жизненную позицию. Ведущим компонентом механизма саморегуляции является самооценка, от адекватности которой зависит согласованность, стабильность и последовательность организации поведения людей по отношению друг к другу. Процесс формирования самооценки в онтогенезе проходит ряд этапов: при этом подростковый возраст является переходным, так как вместо самооценки, представляющей собой перенесенную внутрь оценку взрослых, регулятором поведения подростка становится самооценка, основанная на его собственных критериях и нормах. Пытаясь осознать себя, подросток неизбежно должен сравнивать себя со сверстниками, и таким путем он познает свои достоинства и недостатки и свои возможности по реализации определенных групповых и общественных требований. Г. Розенфельд и Р. Вессель указывают: «Индивиду надо знать свои возможности. Это знание предполагает правильную самооценку, но последняя является только одной стороной процесса. Другой, не менее важной; является взаимооценка, влияющая на то, может ли индивид сохранить свое мнение относительно своих возможностей» [4; 1353].

Педагог стоит перед нелегкой задачей: «научить» школьника достаточно точно оценивать себя. Возможности для такого научения создают и правильное применение поощрений и наказаний, и продуманное распределение заданий, и беседы в школьном коллективе, и организация всех видов деятельности класса. В нашем исследовании мы попытались провести корректировку неадекватной самооценки подростков, предоставив им возможность узнать оценку их личности со стороны учителей и одноклассников. X . Шварц подчеркивал, что именно «отношения других людей к нам являются обратной социальной информацией о нашей активности, дающей возможность оптимизировать нашу внутреннюю модель, наиболее адекватно оценить себя и на основе сформированной оценки оценить свое поведение» [5; 252].

Для практических целей нашего эксперимента мы сформировали три группы испытуемых (школьники 14 лет ряда берлинских школ) по критерию адекватности и типа неадекватности самооценки: первая группа состояла из подростков с адекватной самооценкой, вторая — с неадекватной завышенной самооценкой, третья — с неадекватной заниженной самооценкой. Эта классификация взята нами из работы М. Ш. Фахрутдиновой [2]. Каждая группа состояла из 30 человек.

Для определения уровня самооценки была применена методика, разработанная В. Кваде. Сначала были сформулированы 250 выражений, содержание которых охватывало сферу поведения подростков в учебной деятельности в учебном коллективе и основные качества личности. Затем была проведена экспертная оценка высказываний, в которой приняли участие 100 учителей; далее анкета, измененная в соответствии с оценками экспертов, была проверена на «понятность» с помощью «контрольных» испытуемых-школьников.

Взаимооценка школьников по признаку реализации морально-поведенческих норм в учебной деятельности была проведена с помощью пятибалльной шкалы; учитывались следующие особенности личности: отношение к сверстникам, стремление к высокой успеваемости, поведение при реализации общественных требований. Основанием для определения типа самооценки служили оценки ученика учителем, а также Сравнение между самооценкой и оценкой школьника его коллективом, для чего сопоставлялись ранговые ряды самооценок и взаимооценок. Относительное соответствие рангов в каждом из двух рядов означало наличие у школьника адекватной самооценки. Сильная положительная или отрицательная разность между рангами рассматривалась как переоценка или недооценка себя как личности.

При анализе роли и структуры самооценки в подростковом возрасте мы исходили из предположения, что отдельные типы самооценки, характеризующиеся различным уровнем рефлексии, связаны с рядом других параметров личности и оценкой подростка другими людьми.. Были использованы специальные анкеты для определения уровня невротической тенденции, интро-, экстраверсии, ориентации школьников на будущую профессию; кроме того, выводились средние оценки обследуемых школьников их одноклассниками и учителями. Школьники с различными типами самооценок (адекватная оценка — АО, неадекватная повышенная самооценка — ПО, неадекватная пониженная самооценка — НО) сравнивались друг с другом по всем указанным показателям (применялся Манн-Уитни U -тест [6; 116—127]). Проводились три вида сравнений: АО — ПО, АО — НО, ПО — НО. Статистические различия в характеристиках личности

и их оценках другими у подростков с различным типом самооценки представлены в таблице.

СТАТИСТИЧЕСКИЕ РАЗЖЧИЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ И ПОВЕДЕНЧЕСКИХ

ПОКАЗАТЕЛЯХ У ПОДРОСТКОВ С

РАЗЛИЧНЫМ ТИПОМ САМООЦЕНКИ

= —отсутствие статистически значимых различий по U -тесту, 0,05 —5%-ный уровень значимости, 0,01 — 1%-ный уровень значимости.

Из таблицы видно, что школьники с завышенной самооценкой и школьники с адекватной самооценкой не различаются по параметру невротической тенденции: для обоих типов характерна психическая устойчивость в поведении; противоположное поведение наблюдается у подростков с заниженной самооценкой (различия достоверны на однопроцентном уровне).

Оказалось, что экстраверсия не является показателем, находящимся в тесной связи с типом самооценки.

Учащиеся с адекватной самооценкой имеют более выраженную ориентацию на будущую профессию.. по сравнению со школьниками, двух других групп (р<0,05).

Была обнаружена взаимосвязь между типом самооценки и оценкой одноклассниками. Подростки, переоценивающие себя, получают от своих сверстников худшую оценку, чем школьники с адекватной самооценкой (α=0,001) и чем школьники с заниженной самооценкой (α = 0,01). Последние два типа не различаются по критерию оценки школьным коллективом.

С точки зрения учителей, школьники с адекватной самооценкой более последовательно и стабильно реализовывали в своем поведении групповые нормы, принятые в конкретном школьном коллективе (использовались «поведенческие оценки» каждого ученика учителем), по сравнению со школьниками двух других групп (ПО и НО), причем подростки с заниженной самооценкой получали более высокую оценку учителей, чем школьники с завышенной самооценкой. (Это различие не было статистически значимым, но проявилось в виде тенденции.)

Таким образом, проведенный анализ дает основания считать достоверными индикаторами адекватной самооценки сильную ориентацию на будущую профессию и высокую учительскую оценку выполнения ими норм морального поведения; повышенной самооценки — низкую оценку их поведения сверстниками; пониженной самооценки — низкую психологическую устойчивость (определенная непоследовательность в поведении).

Основная цель нашего исследования заключалась в изучении возможности изменения уровня объективности самооценки и одновременной проверки предположения о сопутствующем этому процессу увеличении активности поведения школьника.

Эта цель реализовалась с помощью специальной программы педагогических мероприятий, причем изменение активности регистрировалось в экспериментах на малой группе (группы формировались по 3 человека). В экспериментах принимали участие по 30 человек на каждый тип самооценки (АО, ПО, НО), причем 12 из них были контрольными; им не сообщались результаты самооценки и взаимооценки на промежуточных этапах.

Экспериментальная процедура была следующей.

В первом эксперименте были определены исходные данные относительно активности поведения каждого испытуемого при реализации коллективных целей. Было проведено три, групповых дискуссии, каждая продолжительностью 45 мин., в течение которых необходимо было разработать план для коллективного мероприятия, причем мотивация во всех группах была одинаковой (соревнование между отдельными группами и классами и т. д.). Обсуждались и разрабатывались планы трех мероприятий: день спорта (1-я дискуссия), вечер отдыха — дискотека (2-я дискуссия), туристический поход (3-я дискуссия).

Использовались следующие три критерия наблюдения: количество собственных предложений, количество дополнений к предложениям других школьников, количество просьб об указаниях и мнениях.

На первом этапе повышения объективности самооценки, в которой не принимали участие контрольные испытуемые, учащиеся получили от экспериментатора информацию о том, что их самооценка не соответствует оценке их учителем и шкальным коллективом. Информация была стандартизирована.

Непосредственно после этой информации проводился второй эксперимент, в котором мы наблюдали активность испытуемых по трем вышеописанным критериям и измеряли вновь самооценку.

Затем следовала вторая фаза повышения объективности самооценки, состоявшая из двух частей. Вначале мы попросили школьников ответить письменно на несколько вопросов, которые были связаны с разногласием между самооценкой и взаимооценкой.

Затем после недельного срока проводилась беседа с каждым учеником в отдельности о возможных причинах разногласий. Этот разговор тоже имел стандартизированный характер.

Еще через неделю был проведен заключительный, третий эксперимент и измерены величины самооценок и оценок идеального поведения с помощью анкет. (В нем участвовали испытуемые экспериментальных и контрольных групп.)

Если первая фаза повышения объективности самооценки представляла собой лишь упоминания о разных мнениях и оценках (испытуемые о себе и учителя и одноклассники о них), то вторая фаза включала в себя более действенные средства, побуждающие подростков «задуматься» о себе. Однако эти воздействия давали возможность подростку лишь в обобщенном виде представить все причины несоответствий оценок и взаимооценок и не обеспечивали детальный разбор его личной, специфической ситуации и конкретных взаимоотношений с другими людьми. Выбор конкретного «почему» (другие оценивают меня иначе, чем я) оставался за самим подростком.

Сравнение результатов экспериментальных групп испытуемых на разных фазах эксперимента проводилось с помощью метода Вилкоксона [6; 75—83], а сравнение их с контрольными на каждой фазе опыта — методом Манн-Уитни [6; 116—127].

Результаты проведенного психолого-педагогического эксперимента по коррекции неадекватной самооценки показывают неравную степень эффективности влияния двух фаз объективации. Для изменения мнения о себе в сторону большего согласия с мнениями учителей и товарищей для подростков с заниженной самооценкой достаточно только упоминания о «разногласиях». Это говорит о большей неуверенности этих школьников в оценке самого себя, но в то же время те изменения, которые было легко вызвать в первой фазе корректировки, сохранились такими же и после второй фазы (немного скорректировать самооценку легко, но углубить этот процесс трудно).

У подростков с повышенной самооценкой (ПО) изменить самооценку ссылкой на расхождение с мнениями других оказалось невозможным; требуется обсуждение причин различий в восприятии и оценке их поведения (уверенность в адекватности представлений о себе очень сильна).

Эксперименты показали неодинаковость для подростков разной группы (ПО и НО) учета информации о мнениях других людей. Школьники с неадекватно заниженной оценкой после первой фазы коррекции во время второго эксперимента стали высказывать больше своих мнений; в то же время вторая (более сильная) форма коррекции не увеличила этой активности подростков, хотя увеличилось количество дополнений к чужим предложениям. На протяжении всех трех экспериментов не наблюдались изменения в количестве просьб со стороны этих подростков (НО) относительно указаний или мнений других.

Подростки с неадекватно повышенной самооценкой на протяжении всех корректирующих экспериментов не употребляли больше собственных предложений, чем обычно (здесь сказался «эффект потолка» — невозможность увеличения эффекта, так как он близок к максимуму). Количество дополнений к предложениям других несколько понижается после первой корректировки (во втором опыте) и резко повышается в третьем эксперименте, а просьбы к другим стали более частыми начиная со второго эксперимента.

Таким образом, полученные в нашем исследовании данные показали, что осознание самого факта, что другие люди (особенно это верно для оценок сверстников) имеют мнения о нас, не совпадающие с нашими оценками себя, способно «включить» механизм корректировки самооценивания. Но данное утверждение верно только в его самом общем выражении и зависит от ряда факторов, к числу которых относится, например, глубина осознания. Так, для того чтобы недооценивающие себя школьники повысили свою самооценку, им достаточно узнать, что другие оценивают их лучше. Стремление повысить свою оценку, выглядеть лучше в своих глазах, желание видеть себя в «абсолютно положительном свете» — многократно доказанная потребность подросткового возраста [3; 66].

Побудить же переоценивающих себя школьников понизить свою самооценку возможно только после тщательного обсуждения причин различных мнений людей друг о друге.

Мы смогли скорректировать в определенной степени самооценку, не используя конкретные факты о реальных взаимоотношениях и реальных причинах «застенчивого» или «самоуверенного» поведения. Оказалось возможным использовать только обратную связь от других (данные о «знаке» взаимных оценок) в качестве сигнала отклонения самооценки от адекватного уровня.

Сигнализируя о знаке неадекватности самооценки, мы смогли побудить недооценивающих себя подростков увеличить индивидуальную активность (вносить побольше предложений при обсуждении), а переоценивающих себя школьников — расширить свой «диапазон общения» с партнерами при обсуждении общей проблемы.

Следует при этом отметить, что мы учитывали не абсолютную величину самооценки, а лишь соответствие самооценки и взаимооценки, поэтому необходимо быть осторожным в выводах из-за возможного влияния эффекта «ореола» при оценке сверстниками подростка.

Дальнейшее исследование методов коррекции неадекватной самооценки должно включать в себя дальнейшую конкретизацию следующих двух факторов, которые пока трудно измерить: степень адекватности оценки других (условно мы рассматривали оценку ученика учителем и классным коллективом как более точную и объективную) и содержательное обоснование самооценки и взаимооценки (мы учитывали только знак и величину оценки в баллах). Это особенно важно, если иметь в виду трудность освобождения от оценочного «ярлыка» и тот факт, что пути согласования самооценки и оценок других могут быть и всегда являются самыми разным. Например, если индивид оценивает себя высоко, а коллектив оценивает его низко, подросток может стараться доказать обоснованность своей самооценки, сделать так, чтобы другие увидели его «незаметные» положительные черты.

1. Кон И. С. Открытие «Я». М., Политиздат, 1978. 358 с.

2. Фахрутдинова М. Ш. Сравнительная характеристика самооценки преподавателей и студентов. В, кн.: Пейсахов Н. М. Теоретические и прикладные исследования л психологии: Казань, 1977, с. 78—90.

3. Хорхе Портия И. Проявление стереотипов в оценке школьниками себя и сверстников. Автореф. канд. дис, ЛГУ, 1977. 19 с.

4. Rosenfeld G., Wessel К . Objectivt Gestzmasigkeiten aus der Sicht des Verhälten von Philosophie und Psychologie. — In: Deutsche Zeitschrift fur Philosophie, 1974, s. 1348—1358.

5. Schwarz H. Sociale Einstellungen. — In: Socialpsychologie, Verlag der Wissen-schaften, Berlin, 1979, 246—265.

6. Siegel S. Nonparametric statistics for the behavioral scienties, N. Y., 1956, 322 p.

www.voppsy.ru

Повышение самооценки подростка

Анализ методов повышения самооценки подростков 11-14 лет в работах отечественных и зарубежных исследователей___________________________________________________5-8

Способы повышения самооценки подростков 11-14 лет___________________________12-21

Возможные результаты применяемых методов повышения самооценки подростков______21

Большое значение для заниженной самооценки подростка 11-14 лет имеет расхождение между возникшими у него потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, расхождение, характерное для каждого возрастного кризиса.

Фактически подросток остается еще типичным школьником. Учение, школа, взаимоотношения с товарищами заполняют почти все его время и составляют главное содержание его жизни. Вместе с тем характер внутренней позиции подростка меняется.

Расхождение между стремлениями подростка, связанными с сознанием и утверждением себя как личности, и положением школьника вызывает у него желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни, в какую-то иную, значительную и самостоятельную. Иногда подростки, остро переживающие конфликт между своими желаниями и возможностями их удовлетворения, вступают на путь поиска особой, не воображаемой, а действительной жизни, но уводящей их от ее благополучного течения и нарушающий ход нормального развития подростка. В этих случаях подростки забрасывают учение, школу, их захватывает двор, улица, компании таких же оторвавшихся от школы ребят, что нередко приводит их к асоциальным формам поведения.

Проблему подростковой наркомании у нас долго замалчивали, хотя она чрезвычайно серьезна. Если говорить о здоровье подростков, начинать надо с курения. По выборочным данным ЦНИИ санитарного просвещения, среди московских школьников 11-14 лет курят 62% юношей и 16% девушек, причем каждый шестой курящий выкуривает более 20 сигарет в день, а каждый второй – от 10 до 20.

Растет и употребление наркотиков и их различных заменителей. В 1984 году органами МВД СССР было зафиксировано 75 тысяч людей, употребляющих наркотики, а в 1991 году – 123 тысячи, из них 14 тысяч несовершеннолетних. В Москве в 1996 году подростков, употребляющих наркотические вещества, было выявлено в 5 раз больше, чем в 1995 г. За 2-3 года в 5 раз увеличилось и число токсикоманов, среди которых преобладают школьники и учащиеся ПТУ.

Угрожающее значение приобретают и побеги детей из дома. В качестве причин побегов приводятся безнадзорность, ссоры с родителями, “протест школе, семье, всему образу жизни”, поиск приключений и “свободы”. Предполагается, что рост числа побегов связан с такими неблагоприятными социальными сдвигами в нашей жизни как рост числа разводов. В последнее время беглецов стало заменять “уличное племя”, к которому относят подростков, формально из дома не сбежавших, но приходящих домой лишь для ночного сна, и то не всегда. Эти подростки вовсе не считают свое положение тяжелым или трудным. Они часто происходят из внешне благополучных семей среднего достатка. Свою жизнь на улице со злоупотреблением наркотиками, сексуальной свободой, поисками пищи и места для ночлега, стычками с милицией они находят интересной и увлекательной. Отношения с родителями у них обычно бывают крайне напряженными.

Все это является способом самовыражения подростка, стремлением повысить свою самооценку. Однако единственным благополучным способом “самовыражения” подростков является повышение их самооценки в школе и в семье. Поэтому тема данной курсовой работы является очень актуальной на современном этапе.

Целью данной работы является определение способов повышения самооценки подростка 11-14 лет в школе.

Для решения этой цели мы ставим следующие задачи:

проанализировать существующие методы повышения самооценки подростков 11-14 лет;

определить, какие методы являются наиболее эффективными для повышения самооценки подростка;

рассмотреть существующие методики и тесты, позволяющие проверить уровень самооценки у подростка;

определить меры по повышению самооценки подростка в школе и семье;

оценить результаты рассматриваемых методов.

АНАЛИЗ МЕТОДОВ ПОВЫШЕНИЯ САМООЦЕНКИ ПОДРОСТКА 11-14 ЛЕТ В РАБОТАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ АВТОРОВ

Развитие самосознания и его важнейшей стороны – самооценки – это сложный и длительный процесс, сопровождающийся у подростка целой гаммой специфических переживаний, на которые обращали внимание буквально все психологи, занимавшиеся этим возрастом. Они отмечали свойственную подросткам неуравновешенность, вспыльчивость, частые смены настроения, иногда подавленность и прочие.

Еще очень незрелые попытки анализа своих возможностей сопровождаются то взлетом самоуверенности, то, напротив, сомнениями в себе и колебаниями. Такого рода неуверенность в себе часто приводит подростков к ложным формам самоутверждения – бравированию, развязанности, нарушению дисциплины исключительно с целью показать свою независимость.

Часто самооценка оказывается у подростка внутренне противоречивой: сознательно он воспринимает себя как личность значительную, даже исключительную, верит в себя, в свои способности, ставит себя выше других людей. Вместе с тем внутри его гложут сомнения, которые он старается не допустить в свое сознание. Но эта подсознательная неуверенность дает о себе знать в переживании, подавленности, плохом настроении, упадке активности и пр. Причину этих состояний подросток сам не понимает, но они находят свое выражение в его обидчивости, грубости, частых конфликтах с окружающими взрослыми.

Нет сомнения, что образ жизни и воспитание накладывают свой отпечаток на особенности личности человека. Следует также отметить, что, чем старше ребенок, тем больше сказывается на нем результаты его индивидуального опыта. Нет и не может быть ни одного подростка, который бы не отличался от другого; личность каждого из них уникальна и неповторима. Исследования показали, что общими для всех подростков, независимо от различий в их социализации, являются те психологические особенности, в основе которых лежит развитие рефлексии, порождающие потребности понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т.е. достигнуть избранного образца. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый “букет” психологических особенностей, специфических для подросткового кризиса.

Изучая учащихся средних школ, исследователи установили, что высокая самооценка определяется заинтересованностью родителей в ребенке, в частности их интересом к их друзьям, к его успехам в учебе, их вниманием к высказыванию ребенка. Обнаружилась связь высокой самооценки у подростков 11-14 лет с хорошими семейными взаимоотношениями. В это понятие включались теплые отношения между членами семьи, наличие в семье совместной деятельности, разумное участие детей в принятии решений на семейном совете. Исследователи выделяют три основных условия формирования у подростка высокой самооценки: 1) принятие родителями ребенка; 2) установление ими ясных и однозначных правил, регламентирующих его поведение; 3) предоставление ребенку свободы действий в установленных родителями границах1.

Обычно самооценку интерпретируют как одномерную переменную, которую складывается из множества конкретных представлений индивида о себе. Однако есть немалый смысл в том, чтобы выделить ряд универсальных аспектов самооценки на основе более общего, теоретико-личностного подхода. Это дает возможность сделать ее анализ менее зависимым от особенностей каждого индивида, опираясь на то, что, так или иначе, объединяет всех.

Двумя универсалиями, важными с точки зрения теории, так и в свете эмпирических данных, являются также власть и ценность. Первая связана с такими личностными характеристиками, как ощущение компетентности, собственной эффективности и личного влияния, вторая – с самооценкой в моральном и нравственном плане2. Человек, будучи существом деятельным, оценивает себя с точки зрения своей способности воздействовать на окружающий его мир. Когда уверенность в этой способности поколеблена, человек сталкивается с серьезными личностными проблемами. Другой важной основой представлений о себе и личностного склада человека является ощущение им своей моральной ценности. Многие психические нарушения, в особенности депрессивный психоз, сопровождаются потерей ощущения собственной ценности, разочарованием в себе, восприятием себя как существа низкого и отверженного. Исследования, посвященные Я-концепции, сосредоточены преимущественно на ее ценностном аспекте. Это привело к тому, что самооценка практически отождествляется с ощущением моральной самоценности, а самоощущение индивида с точки зрения его власти над окружающей действительностью ускользает от внимания исследователей.

Было установлено, что поддержка родителей значимо влияет на самооценку подростков, в то время как контроль с их стороны такого влияния не оказывает3.

В области изучения ситуационной изменчивости самооценки, а также влияния социальных факторов на ее формирование у представителей различных групп населения сделано еще очень мало. Исследователи ставят три основных вопроса, касающихся возможных изменений самооценки подростков в зависимости от социального контекста4:

В какой мере может изменяться самооценка подростка в зависимости от различных ситуаций: в классе, в семье, среди друзей, при общении с лицами противоположного пола и при общении со взрослыми?

Влияет ли социальный контекст на изменение аспектов самооценки, связанных с представлениями о ценности своей личности и возможностями влияния и власти?

Насколько действие таких формулирующих самооценку факторов, как контроль и поддержка родителей, обусловлено социальным контекстом?

В ходе проведенных исследований выяснилось, что самооценка подростка изменяется особенно отчетливо в плане возможностей влияния и власти и гораздо меньше – в плане личностной ценности. В общении с друзьями подростки чувствуют свою наибольшую реальность, а наименьшую – в школьной ситуации. Поддержка родителей значимо влияет на самооценку только в присутствии взрослых, например, в семье, в школе и при общении со взрослыми. В ситуациях общения со сверстниками такая зависимость не прослеживается. В целом это исследование свидетельствует о том, что социальный контекст является важной независимой переменной, которую нельзя считать константой при изучении самооценки.

Самооценка подростков в зависимости от контекста проявляет как изменчивость, так и устойчивость. Она в основном изменчива в аспекте возможностей влияния и власти и устойчива в ценностном аспекте. Коль скоро у человека сформировалось то или иное ощущение собственной ценности, он проносит его в относительно неизменном виде сквозь различные жизненные ситуации. С другой стороны, ощущение человеком своих возможностей влияния на обстоятельства меняется в зависимости от социального контекста. Поскольку эти два аспекта самооценки соотносятся между собой, изменения в одном из них не могут, в конечном счете, не влиять на другой. Вряд ли удастся, например, отыскать человека, абсолютно уверенного в собственной ценности и постоянно сомневающегося в своих возможностях, и наоборот.

Полученные данные говорят о том, что некоторые контексты, существующие в социальном окружении подростка, являются для него более важными в плане самооценки и ощущения собственной подлинности, аутентичности, а другие – менее важными. Напрашивается вопрос: в каком контексте подросток испытывает наибольшее отчуждение или, что то же самое, наименьшее ощущение собственной подлинности? Результаты анализа показывают, что на этот вопрос можно ответить однозначно: в школе или, если быть еще более точным, на уроках5. Это вряд ли вызовет удивление, ибо всем хорошо известны недостатки современной системы образования, которые в общих чертах сводятся к тому, что в школе плохо учитываются реальные интересы и потребности молодежи, что подростков угнетает система оценки знаний, дающая лишь немногим возможность испытать чувство успеха. На противоположном полюсе находится группа сверстников, в которой подросток ощущает минимальную отчужденность.

Могут ли родители и учителя помочь подростку в решении насущных проблем? Их главная задача, приняв феноменалистическую точку зрения, попробовать взглянуть на мир глазами молодого поколения, попытаться понять “изнутри” поведение и чувства, которые его отличают. Конечно, этот совет применим к любым взаимоотношениям, а не только к тем, в которых участвуют взрослые и молодежь. Кроме того, этот совет в определенном смысле невыполним, ибо увидеть мир глазами другого человека невозможно. Тем не менее, всякое искреннее стремление сделать это сближает нас, не смотря на то что мы все время остаемся самими собой и в состоянии получить лишь приблизительное представление о внутреннем мире другого человека.

Взрослые должны обеспечивать подросткам постепенно возрастающую свободу выбора и действий в рамках устойчивой системы принципов, регламентирующих поведение. Всякий человек, а юный в особенности, нуждается в каких-то ориентирах, направляющих его деятельность. Полная независимость чревата тревожностью даже для взрослых. Указывая подростку возможные ориентиры в жизни, взрослый, помимо всего прочего, еще и демонстрирует ему, что кто-то о нем заботиться. Структура, задаваемая взрослым, не должна быть слишком жесткой; необходимо так или иначе оставлять подростку возможность проявить свою компетентность.

Помогая подросткам правильно принимать решения, взрослые должны показывать, что то или иное жизненно важное решение – это не выбор между чем-то истинным и чем-то абсолютно ложным, ибо для молодого человека сложность принятия решения обычно заключается в том, что приходится выбирать не между высоким идеалом и прозой жизни, а между вещами, одинаково далекими от идеала. Общение со взрослым должно научить подростка, что истинно взрослые решения основываются на оценке реальной, а не надуманной ситуации. Это не означает, что в своих суждениях можно не оглядываться на принципы; но принципы необходимо трезво применять в соответствии с жизненной реальностью.

Наконец, взрослым надлежит поощрять всякое проявление зрелого поведения, стремление подростка к самопониманию и преодолению трудностей. Такая положительная обратная связь не только закрепляет достигнутые успехи, но и является для молодого человека знаком того, что его одобряют, принимают и ценят, каковы бы ни были перемены, сопровождающие его возрастное развитие.

Все эти меры взаимодействия семьи, школы и самих подростков помогут им повысить самооценку, найти понимание и поддержку не на улице, а в школе и своей семье, что более благоприятно скажется на их развитии.

Общепризнано, что учебная деятельность – ведущая у школьника. Вместе с тем, учебная деятельность и ее структура еще не подвергались тщательному анализу, и в настоящее время отсутствуют сколько-нибудь определенные критерии для суждения о степени ее сформированности. Ведущая роль учебной деятельности признается, главным образом, потому, что в ней подросток овладевает новыми знаниями и именно это определяет его интеллектуальное развитие в период обучения в школе.

Однако целью учителя является не только донесение до подростка определенных знаний, но и формирование его личности, а для этого важно сформировать адекватную самооценку. Но чтобы это сделать, важно правильно определить уровень уверенности подростка в себе, оценку им своих поступков, понять, что им движет. Важное значение для этого имеет диагностика.

Задайте подросткам вопрос: знаете ли вы себя? Люди очень различаются по ответу на этот вопрос, различаются даже по тому, что понимают под словами “знать себя”. Для одних – это значит представлять, на что способен, что от себя ожидать, для других – знать свои положительные и отрицательные качества, достоинства и недостатки, для третьих – хорошо разбираться в тончайших движениях своей души, в своих чувствах и переживаниях. Для кого-то это доскональное знание своей внешности, для кого-то – умение общаться. А некоторые искренне не понимают, как это можно не знать себя.

Чтобы лучше разобраться в данном вопросе для подростков предлагается методика, которую разработали американские психологи Кун и Мак-Портленд. Называется она “Кто Я?” (См. Приложение 1). Оптимальный результат по этому заданию определяется только соответствием реальности тому, что есть на самом деле. Но достигнуть его, как выясняется трудно. Требуется специальная работа, специальный анализ, умение взглянуть на себя непредвзято. А именно такого умения обычно нет у тех подростков, самооценка которых занижена.

Проведя подобный тест и оценив его результаты, учитель может провести еще один тест, позволяющий ему выявить степень самооценки его учеников. См. Приложение 2. Результаты этого теста он должен проанализировать сам.

Следующий шаг – это выявление отношения подростков к жизни. Целью данного теста является ответ на следующие вопросы:

думал ли подросток, что надо сделать, чтобы достичь цели, принимал ли решения или действовал автоматически?

стремился ли подросток понять условия ситуации, что в ней ведет к успеху, а что – к неудаче?

анализировал ли подросток свою деятельность по ходу ситуации?

изменял ли подросток стратегию поведения, приспосабливая ее к изменяющимся условиям?

старался ли подросток заранее оценить шансы на успех и неудачу?

Данный тест (Приложение 3) дает возможность подумать об общем позитивном или негативном отношении к жизни. Позитивное отношение придает подросткам силы для освобождения из застенков условностей. Негативное отношение обладает не меньшей силой, но направленной на несбыточность надежд и ограничение круга возможностей. Руководствуясь чисто физическими законами, можно сказать, что позитивное отношение делает из человека причину, а негативное – следствие. В отношениях заложены мощные силы, определяющие саму природу человеческого бытия. До тех пор, пока наши отношения скрыты в области подсознания, человек не может управлять ими. Отношение к жизни, к самим себе, к другим людям – это то, что направляет корабль нашей жизни, определяет его путь, причем позитивное отношение позволяет нам самим прокладывать этот путь, быть хозяином своей жизни, а негативное – превращает нас в игрушку в руках судьбы.

Воспользовавшись данными тестами, учитель сможет определить уровень самооценки у подростков. Далее мы постараемся определить некоторые пути, по которым может пойти учитель, родители и сам подросток, чтобы повысить свою самооценку; что для этого может сделать учитель и семья; а также, чего следует избегать при попытке повышения самооценки у подростка 11-14 лет.

СПОСОБЫ ПОВЫШЕНИЯ САМООЦЕНКИ ПОДРОСТКОВ 11-14 ЛЕТ

4.1. Действия учителя

Учителю не просто справиться с проблемой подростков, с повышением уровня их самооценки. Проблема эта, как правило, базируется на принудительном школьном попечительстве.

Подросток не бунтует против учителей, а лишь разочарован и безразличен. Разочарование в учебе может наступить и потому, что учителя слишком мало их уважают. Ведь большинство учителей считают, что юность – это что-то полувзрослое, нуждающееся в надзоре от неприятностей.

“Учителя фальшивы, — сказал один подросток на заседании школьного совета, — они говорят, что заботятся о нас, но мы им нужны только для того, чтобы они могли выглядеть хорошими. Они озабочены нашим поведением, поскольку это отражается на процессе обучения, но на самом деле им на нас наплевать”. Наверное, каждому учителю следует прислушаться к данным словам, не смотря на то, что они чересчур категоричны.

Наказание ребенка тройкой или двойкой лишает его привилегированного положения в классе; наказание неудовлетворительным поведением заставляет его оставить занятия в атлетическом клубе или спортивной секции. “Тройка” вместо “четверки” лишает ребенка определенных привилегий. “Двойка” вместо “тройки” создает угрозу того, что его оставят на второй год. (Кстати, плохие отметки держат под контролем не только детей, но и их родителей).

Можно бесконечно ставить в пример подростку его старших сестер и братьев, говоря, что вот они-то были хорошими, а он-то – совсем наоборот. Один из наиболее самолюбивых подростков всю свою школьную жизнь догонял круглые пятерки старшей сестры.

Конформизм и активный контроль – это ценности среднего учителя. Наша же задача состоит в том, чтобы повысить самооценку подростка и добиться наибольшего доверия и заинтересованности в учителе.

Приведем пример урока, в котором учитель пытается способствовать повышению самооценки учеников в процессе изучения русской классической литературы.

Урок 1. После того, как подростки прочитывают специальный подбор отрывков из “Детства, отрочества и юности” Л.Н Толстого, с ними проводится экспериментальная беседа, в которой выяснилось, что в Николеньке (его поведении, взаимоотношениях с окружающими и в его переживаниях) им особенно запомнилось, что показалось им близким, похожим на них самих, и, что, напротив, было им непонятно, чуждо, вызывало недоумение или даже порицание. В заключении задавался вопрос: смог ли бы Николенька дружить с нашими ребятами, и если нет, то что бы этому мешало?

В результате удалось установить, что большинство специфических подростковых особенностей Николеньки совпадают с особенностями наших школьников. Школьники все чаще отмечают те места, где описываются особенности личности Николеньки, его нравственные качества, его переживания. Они сами, без специального вопроса, начинают сравнивать себя с Николенькой (“Я тоже стал думать о себе”), сочувственно относиться к его переживаниям и связанным с ними поступкам (“Правильно обижался!”, “и мне часто так кажется”, “Обидно, когда тебе не доверяют”, “Хорошо, что взбунтовался” и т.д. и т.п.). Так же остро, как и Николенька, наши подростки реагируют на успехи и неуспехи своей деятельности. Они склонны относить их исключительно за счет своих способностей, а в результате – то испытывают чувство гордости собой и за свои достижения, то впадают в переживание своего “ничтожества”. Случайная удача или похвала приводит подростка в приподнятое настроение, а временный неуспех, особенно подчеркнутый окружающими, заставляет падать духом, вызывает неуверенность в себе, робость.

Общими для всех подростков, независимо от различий в их социализации, являются те психологические особенности, в основе которых лежит развитие рефлексии, порождающие потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т.е. достигнуть избранного образца. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый “букет” психологических особенностей, специфических для подросткового кризиса.

Учитель: “Конечно, я думаю, не надо объяснять, что любовь к себе и принятие себя таким, каков ты есть, не означает, что вы можете делать все, что вам заблагорассудится, не считаясь с окружающими. Последнее характерно как раз для человека, который не любит себя, а потому вынужден защищаться и утверждать себя в окружающем мире. Подлинная любовь к себе предполагает трезвый самоанализ и четкий самоконтроль. Она позволяет рассматривать жизнь как путь самоактуализации, открытия своей уникальности, своей собственной индивидуальности. Вам, наверное, знакомо утверждение: “Человек – это микрокосм”, т.е. каждый человек – это Вселенная. И хотя Вселенные, как говорится, сталкиваются и разбегаются где-то там, в районе световых лет, все же ни одной Вселенной нет смысла утверждать себя за счет другой. Мне кажется, что именно в этом смысл теории самоактуализации и самооценки и значения любви к себе”.

Следующим примером повышения самооценки учащихся может служить урок этики. Темой его может являться самопринятие, самоуважение, самоодобрение.

Урок 2. Ученикам предлагается проанализировать свое поведение с точки зрения соответствия “принципам самоодобрения” (См. Приложение 4). Причем поведение в совершенно конкретных ситуациях. Лучше всего если в течение нескольких дней они будут описывать два-три эпизода из прошедшего дня и анализировать их по приведенным критериям. Хорошо заниматься вдвоем, втроем или спросить мнение другого. Задача подростка – определить уровень владения перечисленными навыками, как бы “расставить” их по порядку – от того, которым вы наиболее владеете, до того, которым не владеете вовсе. Следующий этап: вы выбираете два навыка – из начала и конца списка и сознательно реализуете их в своем повседневном поведении, каждый день, давая себе отчет, как у вас это получится. И так до тех пор, пока вы не почувствуете, что пользуетесь ими почти автоматически. Затем следующие два и т.д.

Затем задайте ученикам вопрос: из чего складывается наше переживание удачи, успеха? Очевидно, что оно возникает из соотношения полученного результата и того, чего мы хотели достичь. Существует некая формула:

Другими словами, самооценку можно повысить, либо повышая уровень успеха, либо снижая притязания.

Задание: Поиграйте с результатами и притязаниями. Представьте себе, что вы хотите каких-то других достижений – более высоких или более низких. Что в этом случае будет в списке? Составляйте такие списки не менее двух недель. Затем, когда вы начнете чувствовать, что вам это надоело, усложните задание. Составляя список удач сегодняшнего дня, обязательно находите в каждой то, что она может дать для будущего.

Здесь следует перейти к другому важному моменту, связанному с успехом, неудачами и любовью к себе. Это явление носит название жизненного сценария. Сценарий – своего рода план и одновременно стиль жизни, который мы часто реализуем, не задумываясь и не зная об этом. Главное понять, что человек хочет в жизни.

Как свидетельствуют факты, об уровне развития личности и самооценки подростка нельзя судить на основе работы ученика в пределах только школьного материала. В ряде случаев именно в занятиях, выходящих за пределы школьных заданий и учебных предметов, у некоторых учащихся мы обнаруживаем высокий уровень развития самооценки.

Надо помнить, что как только учитель начинает усреднять, загонять в определенные рамки и навязывать ученикам жесткие правила, они сразу начинают протестовать.

Нам хотелось бы предложить учителям несколько подходов к работе, которые могут помочь им повысить самооценку учащихся, интерес к себе и предмету.

Наберитесь терпения, чтобы понять вопрос ученика. Обязательно надо позволять ученикам задавать вопросы и обязательно отвечать на них. Хорошо при этом может выглядеть просьба повторить вопрос или признание: “Извините, я не понял”. Во всем этом чувствуется уважение к ученикам, и они это очень ценят.

Вопрос, как правило, заслуживает большего, чем ответ.

Завышенная готовность немедленно ответить усиливает опору на внешний опыт и отучает смотреть внутрь.

Вопросы задают не всегда для того, чтобы получить ответ.

Чаще всего вопросы учащихся иллюстрируют растущее саморазвитие, и учитель может помочь подростку развить самоуважение. Понимание, уважение и поощрение вопросов пробуждают в ребенке интерес к миру, помогают ему повысить самооценку.

В предыдущем разделе мы говорили об установке в действиях учителя, направленной на повышение самооценки подростка. В этой главе мы хотели бы проработать вопрос о том, что же следует делать родителям для того, чтобы их ребенок почувствовал доверие и уважение к ним, что будет способствовать развитию его личности и повышению самооценки.

Многие родители в отношениях со своими детьми используют манипулятивные способы, как например:

Манящие яблоки. “Отнеси мусор, и я подброшу тебе на карманные расходы”. “У меня два билета на концерт. Будь молодцом, и мы посмотрим его”.

Угрозы. “Я думаю, мне следует сходить в школу и узнать о твоих успехах”.

Сравнения. “Он не получает столько карманных денег, сколько получаешь ты”, “Лена учится лучше тебя”, “Мне нравится Дима, он такой вежливый”.

Неискренние обещания. “Я поговорю с одним человеком, относительно твоих летних занятий”, “Мне хотелось бы, чтобы у тебя был такой свитер”.

Шантаж. “Я пожалуюсь отцу, и уж он-то с тобой разберется”, “Как мало времени ты уделяешь домашним заданиям. Я уверена, что если я скажу об этом твоему учителю, его это не порадует”.

Болезнь как средство контроля. “Если ты не перестанешь этого делать, то у меня будет сердечный приступ”, “Ты просто должен успокоиться – видишь, у меня начинается мигрень”.

Любовь как средство. “Ты бы не делал этого, если бы хоть капельку любил меня”.

В результате подростки пытаются выскользнуть из шаблонов, налагаемых на них взрослыми. Примеров может быть бесконечно много.

Скажем, Лена отправляется в школу холодным утром, надев лишь легкий жакет. “Надень сейчас же пальто, — говорит ей мать. – Этот жакет слишком легкий”. В ответ следует: “Не хочу!”. “Я твоя мать, и ты будешь делать то, что я скажу”. Надо ли добавлять, что Лена с еще большей решимостью говорит: “Не буду!”.

Предположим однако другой вариант. “Мы ведь обе не хотим, чтобы ты простудилась? – говорит мать. – Пойми, я искренне волнуюсь за тебя.

xreferat.com