А в захарова самооценка

Александра Захарова: биография

Сегодня Александра Захарова – Народная артистка Российской Федерации и ведущая актриса знаменитого «Ленкома». Но путь к признанию был для неё непростым. Ведь на неё смотрели прежде всего как на дочь знаменитого режиссёра и художественного руководителя «Ленкома» Марка Захарова. По этой причине ей приходилось работать больше других, чтобы доказать свою состоятельность в профессии.

Александра Захарова с отцом Марком Захаровым

Захарова Александра Марковна родилась в июне 1962 года в Москве. Наверное, судьба дочери, родители которой были прочно «вмонтированы» в мир театра и кинематографа, была предопределена. Захарова выросла за кулисами. Лето Саша проводила вместе с родителями в гастрольных поездках.

Ни у мамы – актрисы Нины Лапшиновой, ни у отца времени на проверку школьной успеваемости дочери не было. О том, что Саша попросту прогуливает школу, родителям сообщили позже. Как призналась Александра Захарова, девочке было неинтересно учиться. В 13 лет Саша уже читала произведения Александра Солженицына, Николая Бердяева, Владимира Соловьева и другие умные книжки. Считать, сколько воды перетекло из трубы А в трубу Б, девочке было тоскливо.

Как и следовало ожидать, «театральная» девочка после окончания школы поступила в театральный вуз. Выбор пал на Щукинское училище. В 1983 году Александре Захаровой, получившей диплом, предложили работу сразу в 5-ти столичных театрах. Но девушка давно «была больна» папиным «Ленкомом», за кулисами которого выросла и воспринимала его как родной дом.

Чтобы избежать кривотолков, Марк Захаров, прежде чем принять дочь в труппу руководимого им театра, провёл тайное голосование. Александру приняли. Длительное время девушке пришлось выходить на сцену в массовках. Но артистка не просто терпела – была счастлива от каждого выхода на подмостки, ведь о «Ленкоме» она мечтала давным-давно.

Олег Янковский и Александра Захарова в спектакле «Шут Балакирев»

Прорыв случился тогда, когда в «Ленком» пришел Глеб Панфилов, решивший поставить на этой сцене «Гамлета». Роль Офелии режиссер доверил Александре Захаровой. Только после этой работы и отец начал давать дочери главные роли. Актриса появилась в постановках «Поминальная молитва», «Чайка», «Безумный день, или Женитьба Фигаро», «Варвар и еретик», «Шут Балакирев».

Затем последовательно был поставлен ряд пьес, в которых Александра Марковна регулярно появляется каждый год и продолжает играть и сегодня.

В конце 2004 года состоялась премьера постановки «Ва-банк» Марка Захарова по комедийной пьесе «Последняя жертва» Александра Николаевича Островского. Здесь актриса получила роль молодой вдовы Юлии Павловны Тугиной.

Александра Захарова в спектакле «Вишневый сад»

Следующим спектаклем стала тоже постановка отца Александры Захаровой, как и все последующие за ним спектакли с участием актрисы. В 2007 году Александра Марковна сыграла роль невесты, а также купеческой дочери Агафьи Тихоновны Купердягиной в спектакле «Женитьба» по мотивам одноименного комедийного произведения Николая Васильевича Гоголя.

Еще через два года актриса получила роль в другой знаменитой классической пьесе «Вишневый сад» Антона Павловича Чехова. В одноименной постановке героиней актрисы стала помещица Любовь Андреевна Раневская. Премьера спектакля сначала состоялась в Санкт-Петербурге и только потом была перенесена на московскую сцену. Интересно, что еще ряд новых спектаклей с участием актрисы стабильно и регулярно появился с перерывами в два года.

Александра Захарова в спектакле «Попрыгунья»

В 2011 году Александра Марковна сыграла роль крестьянки-вдовы Осе, матери главного героя в постановке по мотивам мировой классики «Пер Гюнт» Генрика Ибсена. Автором сценической адаптации знаменитой драматической поэмы стал Марк Захаров, он же выступил и постановщиком, но уже в соавторстве с Олегом Глушковым.

В 2013 году к сценической биографии Александры Захаровой добавилась роль Ольги Ивановны в спектакле «Попрыгунья». Причем, несмотря на название, это не прямая постановка по сюжету одноименного рассказа Антона Павловича Чехова, а контаминация ряда трагикомических рассказов автора, включая «Попрыгунью», а также «Хористку» и «Черного монаха».

Александра Захарова в спектакле «Вальпургиева ночь»

Следующий спектакль актрисы также, несмотря на название, оказался авторской переработкой сразу трех литературных источников. На этот раз взгляд постановщика остановился на творчестве Венедикта Ерофеева, чьи три произведения «Вальпургиева ночь, или Шаги командора», «Записки психопата» и знаменитая поэма в прозе «Москва — Петушки» легли в основу постановки «Вальпургиева ночь». Здесь Александра Захарова исполнила роль Зиночки.

Сегодня Александра Марковна по праву занимает место среди ведущих актёров «Ленкома». И даже её требовательный отец признал, что актриса сумела доказать свою неслучайность в профессии.

Кинематографическая биография Александры Захаровой началась киношедеврами отца «Дом, который построил Свифт», где она сыграла Эстер, и «золотой» комедией «Формула любви». Фимка в исполнении Александры неподражаема, и это признают даже самые строгие критики.

Но настоящая слава к Захаровой пришла после выхода на экраны в 1988 году психологического детектива «Криминальный талант». Роль Саши Рукояткиной мгновенно превратила молодую артистку в звезду. Её узнавали на улицах и просили автограф. Образ обаятельной авантюристки Александре Захаровой доверил режиссёр Сергей Ашкенази. Актриса с лихвой оправдала доверие мастера. К тому же она продемонстрировала, что с лёгкостью может перевоплощаться в разноплановых героинь. В самой картине она сыграла весь спектр чувств, заставив сопереживать своей героине миллионы телезрителей.

Александра Захарова в фильме «Тонкая штучка»

1988-ой оказался годом прорыва артистки в отечественном кинематографе. Кроме «Криминального таланта», на экраны вышел фильм-притча Захарова «Убить дракона». Дочери режиссёр доверил роль Эльзы, которую она сыграла безукоризненно.

Из последних кинематографических работ Александры Захаровой можно выделить как самые яркие комедию «Тонкая штучка» и сериалы «Сыщики», «Другая жизнь» и «Счастье ты моё», где она сыграла главную героиню.

Если в профессии Александра Захарова состоялась, то с личной жизнью всё обстояло гораздо сложнее. Многие актёры искали расположения её отца, поэтому каждый мужчина, возникавший возле Захаровой, рассматривался более чем пристально. Причём как самой Александрой, так и всеми окружающими. Конечно же, это не могло не отразиться на отношениях с противоположным полом.

В Щукинском в Александру Захарову влюбился сокурсник Эдуард Томан. Он прибыл покорять столицу их Харькова и был очень робким парнем. Сказать о своих чувствах белокурой красавице, да ещё и дочери самого Марка Захарова, он не решался. Как-то Эдик проговорился об этом соседу по комнате. Слух мгновенно разнёсся по всему училищу. Все тут же решили, что Эдику нужна не Саша, а московская прописка и протекция отца Захаровой. Александра, наслушавшись таких предположений, отнеслась к Томану настороженно. Он отступил.

Позже, когда Эдуард Томан состоялся в профессии и стал художественным руководителем Русского драмтеатра в Таллине, он сделал вторую попытку завоевать Сашину любовь. Но, видимо, дважды в одну реку действительно невозможно войти.

Александра Захарова и Андрей Соколов

Личная жизнь Александры Захаровой всегда была под пристальным вниманием, несмотря на то, что сама актриса никогда не была поклонницей регулярных интервью, скандальных выходок, а также набравших популярность соцсетей или общения с поклонниками в «Инстаграме». Когда у неё вспыхнул роман с режиссёром Сергеем Ашкенази, о нём сразу же громко заговорили. Но эти чувства не выдержали проверки временем.

Актрисе приписывали роман с коллегой по Ленкому Александром Абдуловым, хотя актер уже был женат на другой актрисе – Ирине Алферовой. Сплетники даже утверждали, что это сам Марк Захаров мечтает выдать дочь замуж за звезду театра и способствует их роману. Но никакого подтверждения эти домыслы не получили, а Захарову и Абдулова, как известно, связывает давняя и крепкая дружба.

Александра Захарова и Владимир Стеклов

Потом был короткий роман с Андреем Соколовым, который быстро иссяк.

Замужем Александра Захарова побывала один раз. Актриса стала женой Владимира Стеклова, когда артистке исполнилось 30 лет. К сожалению, детей в этом 9-летнем браке не появилось. Отношения с мужем у актрисы постепенно разладились, и семья распалась.

Не так давно люди из близкого окружения актрисы заговорили о её новом романе. Поговаривают, мужчина, который сегодня рядом с Александрой Марковной, не принадлежит к артистическим кругам.

Актриса Александра Захарова

В 2012 году появились слухи о том, что актриса прибегла к помощи пластических операций, а точнее сделала круговую подтяжку лица. Поклонники сопоставили старые и новые фото артистки и пришли к выводу, что пластика прошла неудачно и исказила черты лица женщины. При этом сама Александра Захарова никак не комментирует домыслы пользователей о собственной пластике.

Александра Захарова сейчас

В 2016 году Александра Марковна добавила в свою копилку театральных ролей новый образ. Актриса сыграла роль вдовы Куницыной в постановке Марка Захарова «День опричника» по мотивам одноименной повести Владимира Сорокина, а также его же романа «Теллурия».

Александра Захарова в спектакле «День опричника»

В 2017 году Александра Захарова отметила красивую дату — 55 лет. В честь этого ряд изданий опубликовал крупные интервью с актрисой.

24smi.org

Захарова А.В. Особенности развития самооценки у второклассников (феномен вторых классов)

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ У ВТОРОКЛАССНИКОВ (ФЕНОМЕН ВТОРЫХ КЛАССОВ)

Прежде всего отметим, что становление у второклассников самооценки характеризуется наличием разнонаправленных тенденций; те показатели, которые по логике ее развития должны бы терять свою ведущую роль, иногда становятся более выраженными, «пиковыми»; а те, которые, наоборот, должны были бы набирать силу, проявляются либо сглаженно, незаметно, либо неоправданно ярко, с опережением темпа возрастного развития.

Так, в учебной деятельности наблюдается «пик» выбора трудных задач у первоклассников, а у третьеклассников — их уменьшение. Во втором же классе выявлено более резкое уменьшение подобных выборов. Более выражение, чем в третьем классе, у второклассников наблюдается рост выборов задач среднего уровня трудности. В

формировании адекватности самооценки во втором классе зафиксирован следующий «перекос»: более резко, чем в третьем классе, в учебной деятельности возрастает число заниженных самооценок.

Еще больше диссонансов выявлено в становлении меры адекватности ретроспективной самооценки: в учебной деятельности у второклассников интенсивнее, чем у третьеклассников, возрастает адекватность самооценки и столь же заметно уменьшается количество заниженных самооценок.

В игровой деятельности выявлен значительный «прирост» во втором классе адекватных ретроспективных самооценок, в третьем классе этот процесс сглаживается. Резкий скачок во втором классе наблюдается и в росте рефлексивности самооценки.

Полученные материалы свидетельствуют о том, что возможна реализация двух линий развития самооценки в младшем школьном возрасте: а) линия дисгармоничного становления показателей самооценки — с «всплесками» разнонаправленных тенденций; б) линия последовательного нарастания функционирования одних показателей самооценки и столь же последовательного уменьшения других.

Первая линия отражает явление, которое может быть определено как «феномен вторых классов». Объяснение этому явлению, на наш взгляд, заложено в понимании данного этапа развития ребенка как переломного внутри младшего школьного возраста, когда происходят основные сдвиги в функционировании психических образований. Это своего рода «малый кризис», порождаемый сменой вех внутри того или иного возрастного периода.

Особая роль второго года обучения в психическом развитии ребенка связана, на наш взгляд, со следующими обстоятельствами. Первый год обучения является временем общей адаптации ребенка к новым социальным условиям — к систематическому обучению, к новым обязанностям, новым отношениям со взрослыми и сверстниками. Накопление изменений в развитии ребенка может носить в этот период латентный характер. Наличие же латентного периода в становлении психических новообразований может иметь как конструктивные, так и деструктивные последствия.

Если конкретизировать это положение по отношению к развитию самооценки, то следует отметить, что латентный период в процессе усвоения ребенком критериев, оснований и средств, обеспечивающих ее функционирование, сказывается как конструктивно, оптимизируя ее развитие, так и деструктивно, вызывая конфликтные отношения между тем, что нарождается, и тем, что преобразуется.

Когда процесс адаптации к новым условиям заканчивается, в функционировании самооценки и проявляется конфликтность. Дальнейшая стабилизация возрастного развития ведет к нарастанию гармонии становления составляющих самооценки.

Захарова А.В. Психология формирования

www.gumer.info

Самооценка подростков (стр. 1 из 7)

Глава 1.Особенности формирования самооценки в подростковом возрасте 5

1.1 Психологическая характеристика подросткового возраста 5

1.2 Процесс формирования самооценки у подростков 9

Глава 2. Роль семьи и родительских отношений в становлении подростковой самооценки 17

2.1 Особенности отношений подростков с родителями 17

2.2 Семья, как ведущий фактор формирования самооценки подростков 23

2.3 Рекомендации родителям подростков 29

Список используемой литературы 34

Подростковый возраст — важный и трудный этап в жизни каждого человека, время выборов, которое во многом определяет всю последующую судьбу. Он знаменует собой переход от детства к взрослой жизни. В этом возрасте формируется мировоззрение, происходит переосмысление ценностей, идеалов, жизненных перспектив. Для данного периода характерно становление сознания и самосознания личности, а поведение человека регулируется его самооценкой, которая представляет собой центральное образование личности.

В словаре по социальной психологии самооценка определяется, как оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. От нее зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам.

Согласно исследованиям психологов, в частности, И.В.Дубровиной, "Веским характерным, особенно для подростка, является в этом возрасте изменение отношения к самому себе, окрашивающее все его действия и поэтому впряженное достаточно заметно в большинстве случаев, хотя иногда и замаскировано, что однако не уничтожает его действенной роли." [6]

Таким образом, становление самооценки – это одна из наиболее ярких характеристик личности подростка.

На сегодняшний день исследования самооценки подростков, а также влияющих на нее факторов, представляют огромный интерес для психологии, как в теоретическом, так и в практическом аспекте. Изучаются сдвиги в содержании уровня самооценки и ее компонентов, – какие качества осознаются лучше, как меняется с возрастом уровень и критерии самооценок, какое значение придается внешности, а какое умственным и моральным качествам. Не меньший интерес представляет собой проблема взаимодействия между родителями и взрослеющими детьми, так как именно в ходе этого взаимодействия формируется оценка подростком самого себя, а также происходит становление или разрушение личности, как ребенка, так и взрослого.

Прблема нашего исследования связана с тем, что процесс развития самооценки личности, по сравнению с другими психологическими явлениями, изучен мало. Кроме того, в достаточной мере не исследовано, какой фактор оказывает большее влияние на становление подростковой самооценки. Переходный возраст разительно отличается, как от детства, так и от взрослости. Именно поэтому интерес к этим исследованиям в современной психологии быстро возрастает.

Безусловно, мы не претендуем на решение данной проблемы, однако попытаемся изучить процесс становления самооценки в подростковом возрасте и сделать соответствующие выводы, представленные в ряде особенностей формирования самооценки в подростковом возрасте в исследованиях различных ученых.

Целью нашего исследования является изучение особенностей самооценки в подростковом возрасте, а также роли института семьи в ее формировании.

Объектом исследования служит самооценка подростка; предметом же данного исследования выступает взаимосвязь семейных отношений и подростковой самооценки.

В ходе работы нами был произведен теоретический анализ литературы, поверхностный анализ информации сети интернет, а также обобщение полученного материала.

Теоретико-методологической основой работы служили труды по изучению самооценки таких авторов, как Ш.А. Амонашвили, А.В. Захарова, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.А. Реан, В.В. Столина, Л.Д. Столяренко, К. Хорни и мн.др.

Исходя из поставленной цели, нами были сформулированы следующие задачи работы:

— изучить особенности развития личности в подростковом возрасте;

— рассмотреть основные точки зрения исследований по проблеме самооценки в подростковом возрасте;

— выявить основные особенности отношений между подростками и их родителями, а также их роль в становлении подростковой самооценки;

— разработать рекомендации для родителей подростков, оказывающие помощь в формировании адекватной самооценки детей.

ГЛАВА 1.Особенности формирования самооценки в подростковом возрасте

1.1 Психологическая характеристика подросткового возраста

Подростковый возраст часто называют отроческим, переходным, периодом «бури и натиска», «гормонального взрыва» и пубертата – короче говоря, сложным периодом, связанным с кризисами развития. В это время происходит переход от ребенка к взрослому во всех сферах – физической (конституциональной), физиологической, личностной (нравственной, умственной, социальной).[11]

По всем направлениям происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, отношений с взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержания морально-этических норм, опосредствующих поведение, деятельность и отношения.

Границы подросткового периода примерно совпадают с обучением детей в 5 — 8 классах средней школы и охватывают возраст от 10 — 11 до 14 лет, но фактическое вступление в подростковый возраст может не совпадать с переходом в 5-й класс и происходить на год раньше или позже [13].

Итак, рассмотрим более подробно некоторые основные психологические характеристики подросткового возраста для того, чтобы понять, как формируется самооценка в данном возрастном этапе, и какую роль играет семья в этом процессе.

Психологическое состояния подросткового возраста связано с двумя «переломными» моментами этого возраста: психофизиологическим — половым созреванием, и всё, что с ним связано, и социальным — конец детства, вступление в мир взрослых. [22]

Первый из этих моментов связан с внутренними гормональными и физиологическими изменениями, влекущие за собой телесные изменения, неосознанное половое влечение, а также эмоционально-чувствительные изменения.

Благодаря бурному росту и перестройке организма, в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «Я». Из-за его гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые. Непропорциональность частей тела, неловкость движений, неправильность черт лица, кожа, теряющая детскую чистоту, излишний вес или худоба — все расстраивает, а иногда приводит к чувству неполноценности, замкнутости, даже неврозу.

Тяжелые эмоциональные реакции на свою внешность у подростков смягчаются при теплых, доверительных отношениях с близкими взрослыми, которые должны, разумеется, проявить и понимание, и тактичность. И наоборот, бестактное замечание, подтверждающее худшие опасения, окрик или ирония, отрывающие ребенка от зеркала, усугубляют пессимизм и дополнительно невротизируют.

На образ физического «Я» и самосознание в целом оказывает влияние темп полового созревания. Дети с поздним созреванием оказываются в наименее выгодном положении; акселерация создает более благоприятные возможности личностного развития. Даже девочки с ранним физическим развитием обычно более уверены в себе и держатся спокойнее (хотя различия между девочками не слишком заметны и со временем ситуация может измениться). Для мальчиков же сроки их созревания особенно важны. Физически более развитый мальчик сильнее, успешнее в спорте и других видах деятельности, увереннее в отношениях со сверстницами. Он вызывает отношение к себе как к более взрослому. Напротив, к мальчику с поздним созреванием чаще относятся как к ребенку и, тем самым, провоцируют его протест или раздражение. В исследованиях, проведенных американскими психологами, показано, что такие мальчики менее популярны среди сверстников, они часто становятся возбудимыми, суетливыми, излишне разговорчивыми, пытаются привлечь к себе внимание всеми способами и ведут себя неестественно, у них чаще образуется низкая самооценка и появляется чувство отверженности.[18]

Второй момент отождествляется с появлением чувства взрослости у подростков.

У подростка появляются такие психические новообразования, которых не было у младшего школьника: формируются новые элементы самосознания, типы отношений со сверстниками, родителями и другими людьми, моральные принципы, новые представления о будущем. Все эти элементы взрослости имеют разную природу, по–разному представлены в характере, потребностях и способностях. Естественно, что элементы взрослости формируются неравномерно, с разной динамикой и качественным составом в учебной или общественно–организаторской деятельности.[11]

Еще одной особенностью и ценнейшим психологическим приобретением подростка является открытие своего внутреннего мира, в этот период возникают проблемы самосознания и самоопределения.

Под самосознанием понимается осознанное отношение человека к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поступков, мыслям и переживаниям. Самосознание проявляется в смысловой оценке своих возможностей, которая становится критерием поступков подростка. Самосознание включает представление о себе самом. Возникает образ своего «Я» под влиянием отношений других людей, правил и норм социально одобряемого и неодобряемого поведения. Представление о себе может не совпадать с реальными действиями, которые совершает человек. Поэтому говорят о соответствии Я–реального Я–вымышленному и Я–возможного Я–нереализованному.[11]

mirznanii.com

Психологические особенности развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения тема диссертации и автореферата по ВАК 19.00.13, кандидат психологических наук Котенко, Юлия Владимировна

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Котенко, Юлия Владимировна

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ САМООЦЕНКИ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Современное состояние изучения проблемы самооценки.

1.2. Структура, формы, виды и функции самооценки.

ГЛАВА 2. САМООЦЕНКА СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ

ПРОФИЛЬНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.

2.1 . Психологические особенности развития самооценки в период ранней юности.

2.2. Профильная дифференциация обучения : отечественный и зарубежный опыт.

2.3. Связь самооценки и учебных достижений старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.

3.1. Описание и обоснование методов исследования, использованных в работе.

3.2. Анализ результатов исследования особенностей самооценки старших школьников.

3.3. Рекомендации к построению коррекционно-развивающей программы направленной на развитие самооценки старших школьников профильных классов.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему «Психологические особенности развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения»

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в системе образования, профильная дифференциация обучения, введение единого государственного экзамена обусловливают необходимость пересмотра концептуальной системы взглядов на процесс обучения старшеклассников. Использование новейших педагогических технологий, внедрение программ повышенной сложности не может быть эффективным без учета развития личностных особенностей учащихся. Одним из существенных условий, влияющим на успешность учебной деятельности, является самооценка.

Проблеме изучения самооценки посвящено большое количество исследований как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Вопросы ее структуры, функций, онтогенеза, возможностей направленного формирования обсуждались в работах Б.Г. Ананьева , Л.И. Божович, JI.B. Бороздиной, А.В. Захаровой , И.С. Кона, А.И. Липкиной, М.И. Лисиной , Л.Б. Филонова, Р. Бернса, Э. Эриксона , К. Роджерса и других психологов . Самооценка интерпретируется как личностное образование, участвующее непосредственно в регуляции поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий своеобразие ее внутреннего мира.

Ведущая роль отводится самооценке в рамках исследования проблем самосознания. Она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания.

Условия профильной дифференциации содержания образования предполагают углубленное и расширенное изучение отдельных предметов, предъявляют высокие требования к личности учащегося, в связи с этим необходимость развития высокой самооценки становится очевидной. Старший школьник, у которого развита позитивная самооценка, направляет свои усилия непосредственно на решение, стоящих перед ним задач. Он активен, успешен в учении и социальных отношениях, лидер в дискуссиях, высоко заинтересован в общественных делах. Кроме того, характеризуется выраженной ориентацией на будущую профессию, направленностью на деятельность, в то время как учащийся с низкой самооценкой сосредоточен на своих внутренних переживаниях, что неблагоприятно сказывается на результатах его деятельности.

В психолого-педагогической литературе накоплен материал об особенностях соотношения самооценки школьников и эффективности их учебной деятельности ( Захарова А.В., Липкина А.И., Савонько И.С., Серебрякова Е.А., Собиева Г.А., Берне Р., Куперсмит С. и др.).

Сущность понятия « учебная деятельность » коренится в том общепсихологическом понимании деятельности, которое сложилось в отечественной психологии в школах JI.C. Выготского , А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна . Создателями теории учебной деятельности в отечественной психологии являются П.Я. Гальперин , В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина , Д.Б. Эльконин и др.

На современном этапе теоретиками и практиками педагогической науки большое внимание уделяется введению профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Однако психологический аспект данного вопроса недостаточно исследован, в том числе не изучена проблема развития самооценки в связи с успешностью учебной деятельности старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения. Анализ проблемы взаимосвязи самооценки с успешностью учебной деятельности школьников в условиях образовательной практики профильного обучения позволил выделить противоречие между потенциальными возможностями профильной дифференциации обучения, позволяющей существенно расширять возможности юношей и девушек в построении индивидуальных образовательных траекторий и недостаточной теоретико-методической разработанностью психолого-педагогического сопровождения данного процесса. Одним из возможных и актуальных направлений такого сопровождения является создание психологических условий развития самооценки учащихся.

Таким образом, актуальность проблемы изучения психологических особенностей самооценки старших школьников обусловлена необходимостью способствовать процессу их личностного становления в условиях профильной дифференциации обучения. Данное обстоятельство и определило выбор темы настоящего исследования.

Цель исследования: выявить психологические особенности развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения.

Объектом исследования являются структурные компоненты, формы и уровневые репрезентации самооценки старших школьников профильных классов.

Предметом исследования выступают психологические особенности самооценки старших школьников.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что специфика взаимодействия общей и частных самооценок имеет различия в зависимости от профиля обучения, оказывает влияние на уровневые характеристики самооценки, а также на учебные достижения старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования были намечены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа научной литературы изучить и систематизировать данные о сущности и психологических особенностях развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения.

2. Выявить особенности уровневых характеристик самооценки юношей и девушек профильных классов.

3. Определить общие и специфические особенности развития самооценки учащихся естественно-математического и гуманитарного направлений обучения.

4. Рассмотреть связь между развитием самооценки и учебными достижениями старших школьников в условиях профильного обучения.

Методологической основой работы являются: принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов ( Леонтьев А.Н., Рубинштейн C.J1.); принципы единства сознания и деятельности ( Рубинштейн С.Л.); принцип развития (Анцыферова Л.И., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Фельдштейн Д.И.). В работе использованы теоретические положения отечественных и зарубежных психологов, в частности: теория деятельности и деятельностного подхода к развитию личности в процессе обучения (Ас-молов А.Г., Выготский Л.С., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Рубинштейн С.Л., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б. и др.); целостный системный подход к рассмотрению педагогического процесса ( Ананьев Б.Г., Борисов П.П., Маркова А.К., Менчинская Н.А., Славина Л.С., Цетлин B.C. и др.); научные данные по проблеме, рассматривающие самосознание, самооценку, самопринятие (Бороздина Л.В., Божович Л.И., Захарова А.В., Кон И.С., Мерлин B.C., Столин В.В., Филонов Л.Б., Чамата Р.П., Чеснокова И.И., Берне Р., Куперсмит С., Роджерс К., Уайли Р. и др.); исследования самосознания в юношеском возрасте ( Божович Л.И., Дубровина И.В., Кон И.С., Мудрик А.В., Фельдштейн Д.И., Лейтес Н.С. и др.).

Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами был применен комплексный метод исследования, направленный на выявление структурных компонентов, форм и уровневых репрезентаций самооценки в связи с учебными достижениями старших школьников профильных классов. Метод включал в себя: теоретический анализ научной литературы по теме исследования; сравнительный анализ; контент-анализ; метод тестирования, в частности методику Дембо-Рубинштейн в модификации

A.M. Прихожан , методику косвенного измерения системы самооценок ( Соколова Е.Т., Федотова Е.О.), методику М. Куна, методику ранжирования списков качеств личности; показатели базовых и профильных учебных достижений; математико-статистические методы обработки данных: описательные статистики, критерий Стьюдента, непараметрические критерии (Манна-Уитни, Краскала-Уоллеса, Вилкоксона), корреляционный и дисперсионный анализ.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые определены уровневые характеристики самооценки юношей и девушек профильных классов; выявлены общие и специфические особенности развития самооценки учащихся естественно-математического и гуманитарного направлений обучения; конкретизирована совокупность психологических условий оптимизации развития самооценки старших школьников профильных классов.

Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении теории о взаимодействии когнитивного и эмоционального компонентов в структуре самооценки юношей и девушек в условиях профильной дифференциации обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Конкретизированы представления о структурно-содержательных компонентах и специфике развития самооценки старших школьников в условиях профильного обучения в связи с учебными достижениями. Доказано, что специфика взаимодействия общей и частных самооценок оказывает влияние на уровневые характеристики самооценки и учебные достижения старших школьников естественно-математического и гуманитарного профилей обучения.

Практическая значимость исследования заключается в направленности на реальные нужды и запросы средней школы по обеспечению возможности выстраивания учеником собственной индивидуальной образовательной траектории в условиях профильного обучения. Выявленные в исследовании структурно-содержательные компоненты самооценки и условия ее развития, целесообразно использовать в работе школьного психолога при разработке психолого-педагогических рекомендаций, коррекционно-развивающих занятий, тренингов по развитию позитивной самооценки учащихся профильных классов, в процессе отбора детей в профильные классы, в практике профконсультирования школьников, в проведении лекционных и семинарских занятий для студентов по дисциплинам: « Психология развития », « Педагогическая психология », « Возрастная психология ».

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью его исходных теоретических положений, внутренней логикой исследования, применением надежных и апробированных методов, адекватных сущности изучаемого явления, а также поставленной цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых , качественной интерпретацией и количественным анализом полученных данных с использованием методов математической статистики.

Базой диссертационного исследования явились муниципальное общеобразовательное учреждение «Лицей № 3» и муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 40» г. Астрахани. В исследовании приняли участие 312 учащихся 9-11 профильных и традиционных классов. Из них учащихся 9 классов — 101 человек, 10 классов — 103 человека, 11 классов — 108 человек.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 20032007 гг. и состояло из трех этапов. На первом этапе нами была сформулирована тема исследования, разработан план диссертации, обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования, выбраны методы исследования и обработки данных, осмыслена технология проведения эмпирического исследования. На втором этапе осуществлялся теоретический анализ и обобщение отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме исследования. Третий этап представлял собой эмпирическое исследование психологических особенностей развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения. На основе полученных данных для участников образовательного процесса были разработаны рекомендации к построению коррекционно-развивающей программы направленной на развитие самооценки старшеклассников. Итогом третьего этапа стало упорядочивание исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Первой Международной научно-практической конференции « Психология образования: проблемы и перспективы » (Москва, 2004), на XXXI научной конференции студентов и молодых ученых вузов Южного федерального округа (Краснодар, 2004), на итоговой научной конференции Астраханского государственного университета (Астрахань, 2005), на областной научно-практической конференции «Психологическая и профессиональная саморегуляция как фактор профессиональной успешности педагога» (Астрахань, 2005), на V Международной научно-практической конференции «Личностно-развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), на научно-методических семинарах аспирантов. Содержание работы включено в лекционно-практический курс « Развитие личности старшего школьника в условиях профильного обучения », прочитанного автором для педагогов МОУ «Лицей № 3» (2005-2006). Результаты исследования легли в основу создания проекта, ставшего лауреатом городского конкурса социальных проектов «Я — Аст-раханец», конкурс проводился администрацией города (Астрахань, 2004). Материалы исследования нашли свое отражение в 11 опубликованных работах автора.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения лекционных и практических занятий с учащимися лицея № 3, их родителями и педагогами, со слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования при Астраханском институте повышения квалификации и переподготовки, со студентами Астраханского филиала

Южно-Российского гуманитарного института, на заседаниях городского координационного методического совета работников образования, в практике психологического и профессионального консультирования специалистов Министерства образования и науки Астраханской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие самооценки старших школьников профильных классов рассматривается с точки зрения согласования частных самооценок и системы ценностей и является результатом познания себя и чувственно окрашенным отношением к себе, влияющим на поведение, результаты деятельности, взаимоотношения с окружающими.

2. Согласованное развитие частных самооценок оказывает непосредственное влияние на уровень базовых и профильных учебных достижений старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения, обусловливая стабильность достижений в письменных и устных ответах в течение учебного года.

3. Уровневые характеристики самооценки старших школьников профильных классов имеют следующие различия: высокий уровень самооценки учащихся характеризуется согласованностью частных самооценок и значимостью качеств, дифференцированностью когнитивного компонента в сочетании с положительным модусом эмоционального в структуре самооценки; низкий уровень самооценки старших школьников отличается рассогласованностью частных самооценок, слабой дифференцированностью когнитивного компонента в сочетании с отрицательным модусом эмоционального компонента.

4. Особенности развития самооценки старших школьников естественно-математического и гуманитарного профилей обучения характеризуются общими и специфическими особенностями. Общими являются: высокие уровневые репрезентации самооценки у основной части выборки; согласованность высокого уровня общей самооценки с высокими частными самооценками качеств, а среднего и низкого уровней общей самооценки — с высокими частными самооценками качеств, характеризующих умственные возможности и практические умения старших школьников профильных классов. Специфическими являются: у учащихся естественно-математического профиля высокий уровень общей самооценки согласован с высокими частными самооценками социального статуса и характера; у учащихся гуманитарного профиля высокий уровень общей самооценки согласован с высокими частными самооценками внешности и уверенности в себе.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (240 наименований), 11 приложений. Работа иллюстрирована 5 таблицами, 12 рисунками и 4 схемами.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Котенко, Юлия Владимировна

Результаты исследования позволили нам разработать рекомендации к построению коррекционно-развивающей программы направленной на развитие самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения. Рекомендации предусматривают работу со старшеклассниками с очень высоким и низким уровнями самооценки. Данный выбор обусловлен особенностями развития уровневых репрезентаций. Так, очень высокий уровень самооценки характеризуется слабой дифференцированностью когнитивного компонента, в свою очередь низкий уровень — отличает рассогласование частных самооценок, так же слабая дифференцирован-ность когнитивного компонента в сочетании с отрицательным модусом эмоционального компонента в структуре самооценки. Подобный ход развития самооценки препятствует гармоничному личностному развитию и сказывается на результатах деятельности старших школьников.

В рамках программы предусматривается работа не только со школьниками профильных классов, но и с их родителями, учителями. Основными задачами при создании рекомендаций являлись: 1) создание условий для развития структурных компонентов, форм и уровневых репрезентаций самооценки старших школьников, 2) обучение старшеклассников навыкам позитивного самовосприятия , 3) развитие благоприятных взаимоотношений между старшими школьниками, родителями и учителями.

При разработке рекомендаций мы исходили из следующих положений. Во-первых, в работе со старшеклассниками акцент должен делаться на выработку способности к овладению средствами объективного анализа и оценки предмета деятельности и самого себя как ее субъекта. Обращение именно к этим средствам самооценки способствуют эффективному насыщению ее позитивными характеристиками, позволяет ей обретать рефлексивность, дифференцированность , обоснованность, в связи, с чем усиливается произвольный аспект ее функционирования, повышается ее надежность как механизма саморегуляции . Во-вторых, центральное место должна занимать работа, направленная на развитие согласованности между частными самооценками — умственных возможностей, характера, авторитета у сверстников, практических умений, внешности, уверенности в себе, тем самым, способствуя гармонизации личностного развития старших школьников.

Цель программы — создание условий, благоприятных для развития самооценки юношей и девушек; выработка конструктивных средств самооценивания, овладение учащимися приемами, позволяющими развивать позитивную самооценку.

В содержание комплексной коррекционно-развивающей программы входит: 1- работа с культурными посредниками — школьным психологом и учителем, а также с родителями; 2 — создание специальных блоков упражнений и заданий, коррекционных и развивающих самооценку старших школьников, а также помогающих приводить к согласованию частные самооценки.

Обратимся к обсуждению названных позиций.

1. Разрабатывая рекомендации к программе, мы учитывали то, что работа с культурными посредниками должна состоять в просвещении всех категорий взрослых, причастных к воспитанию и обучению старших школьников. Психологическое просвещение подразумевает организацию лекций, бесед и семинаров, направленных на увеличение знаний и представлений у педагогов и родителей об особенностях самооценки юношей, условиях ее развития, способах психологической поддержки старших школьников с разными вариантами развития самооценки.

Поскольку профильная дифференциация обучения предъявляет высокие требования к интеллектуальному развитию старших школьников, родители и педагоги акцентируют большее внимание именно на развитие данной сферы, в то время как личностный аспект часто либо остается совсем без внимания взрослых, либо в случае неуспеха в учебной деятельности часто носит негативную окраску. На основании выше изложенного одним из основных направлений работы будет являться выстраивание отношений со старшими школьниками не только через учебную, но и через другие сферы деятельности, способствуя тем самым разностороннему гармоничному развитию личности юношей и девушек.

И.В. Дубровина отмечает, необходимость учета того, что оценка, направленная на личность в целом, действует иначе, чем оценка, направленная на те или иные действия человека или на результат этих действий. При общем благоприятном отношении к человеку отрицательная оценка его действий или деятельности будет восприниматься без обиды, спокойно. При общем неблагоприятном отношении отрицательная оценка воспринимается как результат пристрастного отношения и вызывает обиду и другие негативные реакции. Важно принимать во внимание, что оценка не должна быть целью деятельности, а являться, прежде всего, ее результатом.

Следовательно, подача обратной связи — серьезная работа, требующая сосредоточенности, уважения к себе и другим. Существуют правила подачи обратной связи ( Шевандрин Н.И.).

1. Говорите о поведении партнера, а не о его личности.

2. Говорите о своих наблюдениях, а не о заключениях, к которым Вы пришли.

3. Больше описаний, меньше оценок.

4. Описывая поведение другого человека, старайтесь пользоваться категориями типа «в большей или меньшей степени.», а не типа «ты всегда.» или «ты никогда.».

5. Говорите о том, что происходит сейчас или было недавно. Не упоминайте далекого прошлого.

6. Старайтесь давать как можно меньше советов, лучше высказывайте свои соображения, как бы делясь мыслями и информацией с партнером.

7. Выделяйте то, что может другому помочь, что он мог бы при желании изменить, а не то, что дает разрядку Вам самим.

Не давайте « обратную » связь большими порциями — иначе партнер не успеет ее осмыслить. Указанные правила « обратной » связи педагогу целесообразно применять и на родительских собраниях, характеризуя результаты учебной деятельности школьников. Корректная доброжелательная информация о детях способствует поддержанию у родителей положительного настроя по отношению к ребенку, к школе в целом и вызывает готовность к дальнейшему сотрудничеству.

Критерием успешности проведенной коррекционной работы будет являться насыщение самооценки позитивными характеристиками: рефлексивностью, дифференцированностью, обоснованностью, согласованностью частных самооценок.

Общение со взрослыми в ранней юности приобретает существенное значение в связи с необходимостью осуществления старшими школьниками перспективного жизненного самоопределения. В исследованиях И.С. Кона, В.А. Лосенкова , Ю.В. Сычева и др. подчеркивается ведущая роль, которую играют взрослые в вопросах выбора профессии, в формировании мировоззрения юношей и девушек.

Общение со взрослым, построенное на содержательно-деловой основе, предусматривающей всесторонний анализ деятельности, по мнению А.В. Захаровой , способствует более эффективной мобилизации школьником своих сил и возможностей через усиление регулятивных функций самооценки. В условиях такого общения учащиеся полнее, конкретнее, разностороннее начинают оценивать свои действия, дифференцирование и критичнее подходят к оценке своих возможностей, а также процесса и результата деятельности. Самооценка как психологический механизм саморегуляции в этих условиях выступает в качестве важного фактора повышения эффективности деятельности старшего школьника.

Составляя рекомендации к построению коррекционно — развивающей программы для развития самооценки старших школьников, мы конкретизировали психологические условия оптимизации развития самооценки юношей и девушек в условиях профильной дифференциации обучения, которые заключаются в следующем: 1) приведение к согласию общей и частных самооценок старших школьников; 2) дифференцированное развитие когнитивного компонента самооценки в сочетании с положительным модусом эмоционального компонента самооценки юношей и девушек; 3) приведение к согласованному развитию частных самооценок старшеклассников; 4) приведение к согласию показателей ценности качества и самооценок по нему в период ранней юности.

Кроме того, нами учитывались при разработке рекомендаций общие и специфические особенности развития самооценки учащихся в зависимости от профиля обучения, полученные в эмпирической части диссертационного исследования. Так, с целью коррекции низкого уровня самооценки необходимо приводить частные самооценки старших школьников профильных классов к согласию, посредством повышения уровня таких частных самооценок, как « уверенность в себе » и « характер », кроме того, в естественно-математическом профиле у учащихся необходимо развивать частные самооценки по переменной « авторитет у сверстников », а в гуманитарном профиле по переменной « внешность ».

Для коррекции очень высокого уровня самооценки старших школьников следует развивать частные самооценки « умственных возможностей » и « практических умений », в естественно-математическом профиле необходимо развивать такие частные самооценки, как « внешность », а в гуманитарном профиле — « авторитет у сверстников ».

Достижение данных условий возможно при включении старших школьников в следующие виды деятельности: а) социально-психологический тренинг ; б) проектную деятельность; в) научно-исследовательскую деятельность; г) внеклассную деятельность.

Поясним названные виды деятельности. При проведении социально-психологического тренинга акцент делается на познание участниками самих себя, развитии новых психологических качеств своей личности, а также — на организацию « обратной » связи в группе. Групповая деятельность и итоговая рефлексия — определяющие факторы выбора такой формы работы как тренинг для создания условий развития навыков самоанализа, самооценки и самопринятия старших школьников. Мы полагаем, что коррекция когнитивного и эмоционального компонентов самооценки происходит в процессе тренинговых занятий за счет динамического протекания рефлексивных процессов и обратной связи как формы межличностного взаимодействия в группе.

Создание атмосферы открытости, доброжелательности, эмоциональной поддержки со стороны группы и ведущего способствует, с одной стороны, формированию у участников более позитивного отношения к себе, а с другой стороны, обеспечивает условия для восприятия новой информации о себе, о своем поведении. Иначе говоря, изменение отношения к себе происходит под влиянием нового знания о себе, полученного в результате внутренних и внешних (вербализованных) рефлексивных действий и от других участников группы.

Разные варианты соотношения показателей частных самооценок и ценностей отдельных качеств позволяют судить о внутренней структуре системы самооценок учащегося, а в целом они дают информацию о результате оценивания им себя по совокупности качеств. В случае преобладания отрицательных самооценок по типу неприятия ценностей целесообразно побуждать юношей к самостоятельному созданию ценностей, под воздействием которых ранее усвоенные ценности могут трансформироваться, приобретать новый смысл.

Проектная деятельность подразумевает развитие навыков, которые необходимы для достижения успеха в жизни, но традиционно лежат за пределами школьной программы: навык проектной деятельности, навыки командной работы и профессионального общения, навык самостоятельного принятия ответственных решений. Школьники работают с проектами, которые реальны и имеют значимость для конкретной территории. Разнообразие проектов позволяет каждому участнику найти себя в проекте близком ему по духу.

Занятия научно — исследовательской деятельностью — направлены на реализацию учащимися потребности в углубленном изучении предмета, формировании исследовательских навыков и определении собственных способностей, склонностей и образовательных интересов. Научное общество дает возможность осознать свою значимость, свою принадлежность к большой науке, знакомит с методами научной и творческой работы, развивает познавательный интерес, любознательность , учит общению со сверстниками и единомышленниками, дает возможность принимать участие в научных экспериментах и исследованиях, создает условия для реализации собственных внутренних потребностей молодого человека.

Внеклассная деятельность осуществляется с привлечением классного руководителя, который поручает юношам и девушкам подготовку или проведение мероприятий, исходя из способностей учащихся.

При проведении занятий необходимо учитывать то, что «сочетание общего положительного представления о себе, принятия себя и реалистичной оценки своих результатов и возможностей в конкретных видах деятельности наиболее благоприятно для личностного развития» [174, с. 15].

Проводя занятия, следует особо заботиться о создании атмосферы открытости и спонтанности, где каждый из участников может делиться своими чувствами и личным опытом без боязни быть осужденным или не принятым сверстниками.

В диссертационном исследовании осуществлено исследование психологических особенностей развития самооценки старших школьников в условиях профильной дифференциации обучения.

В ходе практического исследования была подтверждена гипотеза.

Самооценка рассматривается нами как результат познания себя и чувственно окрашенное отношение к себе с точки зрения согласования частных самооценок и системы ценностей, влияющей на поведение, результаты деятельности, взаимоотношения с окружающими.

Выявлены различия в уровневых характеристиках самооценки старших школьников профильных классов, которые заключаются в следующем. Очень высокий уровень общей самооценки характеризуется согласованностью частных самооценок и ценностей по качествам «ум», « спокойствие », « доброта », а также слабой дифференцированностью когнитивного компонента в сочетании с положительным модусом эмоционального. Высокий уровень общей самооценки отличается согласованным развитием частных самооценок и значимости качеств « доброта », « спокойствие », « оптимизм », дифференцированностью когнитивного компонента самооценки в сочетании с положительным и отрицательным модусом эмоционального. Последний определяется негативными самоописаниями эмоционально-болевой сферы, самоотношения, отношения к делу. Средний уровень общей самооценки характеризуется рассогласованием частных самооценок и ценностей качеств; низкий уровень отличается положительными корреляциями между ценностями и самооценкой на уровне тенденции по качеству «ум», дисбалансом системы частных и общей самооценок, слабой дифференцированностью когнитивного компонента в сочетании с отрицательным модусом эмоционального компонента самооценки.

Установлены общие и специфические особенности развития самооценки учащихся различных профилей обучения — гуманитарного и естественно-математического. В профильных классах выявлены общие особенности развития самооценки: очень высокий и высокий уровни общей самооценки старших школьников согласуются с высокими частными самооценками качеств, характеризующих внешние данные и личностные характеристики, а средний и низкий уровни общей самооценки — с высокими частными самооценками качеств, характеризующих умственные возможности и практические умения.

Наряду с этим выявлены специфические особенности развития самооценки внутри направлений обучения: в естественно-математическом профиле у учащихся очень высокий и высокий уровни общей самооценки совпадают с высокими частными самооценками « внешности », « уверенности в себе », « характера », социального статуса; среднему и низкому уровням общей самооценки соответствуют высокие частные самооценки « умственных возможностей », « практических умений », « внешности ».

В гуманитарном профиле обнаружены иные совпадения: очень высокий и высокий уровни общей самооценки соотносятся с высокими самооценками по шкалам « уверенность в себе », « внешность », « практические умения » и « характер »; средний и низкий уровни общей самооценки — с высокими самооценками по шкалам: « умственные возможности », « практические умения » и « авторитет у сверстников ».

Следовательно, высокие частные самооценки социального статуса учащихся естественно-математического профиля согласованы с высоким уровнем общей самооценки, а в гуманитарном направлении отмечено их рассогласование. Что в свою очередь приводит к появлению к 11 классу у 10% старших школьников гуманитарного профиля обучения низкого уровня самооценки.

Высокий уровень учебных достижений учащихся естественно-математического профиля обучения основывается на высокой оценке умственных возможностей, у учащихся гуманитарного профиля — на высокой оценке личностных характеристик и социального статуса, однако ценность « умственных возможностей » для учащихся естественно-математического и гуманитарного направлений обучения одинаково значима.

Выявлено, что у старших школьников со средней и низкой общей самооценкой, отмечаются высокие частные самооценки « умственных возможностей ». Несогласованное развитие частных самооценок, обусловливает нестабильность профильных и базовых достижений, выражающихся в результативности устных ответов.

Юноши профильных классов выше оценивают и считают более значимыми интеллектуальные, морально-волевые качества, отражающие отношение к окружающему миру. Высокая оценка юношами состояния своего здоровья является одним из условий обеспечения инструментальной эффективности, активного вмешательства в окружающую действительность. Девушки оценивают выше и считают более ценными качества, необходимые для обеспечения эффективности в межличностных отношениях.

У учащихся традиционного направления обучения когнитивный компонент в структуре самооценки характеризуется слабой дифференцирован-ностью, категоричностью, неглубоким содержанием самооценочных суждений в сочетании с положительным модусом эмоционального компонента; высокий уровень общей самооценки учащихся коррелирует с высокими частными самооценками « практических умений »; самооценка « здоровья » в данном направлении выше, чем в профильном, что связано с большей психологической напряженностью учащихся профильных классов, которым необходимо соответствовать высоким стандартам профильного обучения и затрачивать для их достижения больше физических и моральных сил, в отличие от учащихся традиционных классов.

Перспектива дальнейших исследований в данном направлении предполагает комплексное изучение развития личности школьника в условиях профильной дифференциации обучения, в том числе анализ тендерных различий, уровневых характеристик самооценки на этапе предпрофильной подготовки, выявление причин, обусловливающих специфические особенности развития самооценки учащихся профильных классов, а также разработку и внедрение курса коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие самооценки учащихся начальной и средней ступеней обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Котенко, Юлия Владимировна, 2007 год

1. Абульханова , К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова. М. : Мысль, 1991.-299 с.

2. Аверин, В. А. Психология детей и подростков / В. А. Аверин. -СПб., 1998.-379 с.

3. Агапов , В. С. Развитие позитивной самооценки в структуре Я-концепции современных подростков : монография / В. С. Агапов, С. А. Ку-ненков. М.: МААН; МОСУ , 2004. — 134 с.

4. Адлер, А. понять природу человека / А. Адлер. СПб., 2000.

5. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально-педагогические исследования / Ш. А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984. — 296 с.

6. Амонашвили, Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка / Ш. А. Амонашвили. -М. : Знание, 1980.

7. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / Б. Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. — Т. 1. — 230 с.

8. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / Б. Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. — Т. 2. — 287 с.

9. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. М.: Наука, 2000.-351 с.

10. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. — 319 с.

11. Анастази , А. Психологическое тестирование / А. Анастази. М. : Педагогика, 1982. — Кн. 1.-320 с.

12. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази. М. : Педагогика, 1982. — Кн. 2. — 336 с.

13. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. М. : Аспект Пресс, 1999. — 376 с.

14. Арлычев, А. Н. Саморегуляция , деятельность, сознание / А. Н. Ар-лычев. СПб., 1992.-146 с.

15. Архиреева, Т. В. Самосознание и Я концепция ребенка / Т. В. Архиреева ; НовГУ им. Ярослава Мудрого. — Великий Новгород, 2002. -191 с.

16. Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологического исследования / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ , 1984. — 104 с.

17. Асмолов, А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.

18. Белобрыкина , О. А. Развитие самосознания в детском возрасте : монография / О. А. Белобрыкина. Новосибирск : Изд-во НГПУ , 2003. -215 с.

19. Белобрыкина, О. А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников / О. А. Белобрыкина // Вопросы психологии. 2001. — № 4. — С. 31-39.

20. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне М. : Прогресс, 1986.-424 с.

21. Бершедова , JI. И. Психологическая готовность современных старшеклассников к жизни / JI. И. Бершедова. Петрозаводск : Изд-во КГГТУ, 1996.-88 с.

22. Бодалев , А. А. Психология о личности / А. А. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1988.- 187 с.

23. Бодалев , А. А. Общая психодиагностика / А. А. Бодалев, В. В. Столин . СПб.: Речь, 2000. — 440с .

24. Божович , JI. И. Избранные психологические труды / JI. И. Божо-вич.-М., 1995.

25. Божович, JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. М., 1968. — 464 с.

26. Божович , Л. И. Развитие мотивов учения у советских школьников / Л. И. Божович, Н. Г. Морозова , Л. С. Славина // Известия АПН РСФСР. -1951.-Вып. 36.-С. 123-130.

27. Борисов, П. П. Психофизиологические причины неуспеваемости и второгодничества, пути их преодоления / П. П. Борисов. Якутск, 1980. — 96 с.

28. Бороздина, JI. В. Исследование уровня притязаний / JI. В. Бороздина. М.: Учебно-методический коллектор « Психология », 2000. — 184 с.

29. Бороздина, J1. В. Самооценка в разных возрастных группах: от подростков до престарелых / JI. В. Бороздина. М., 2001. — 204 с.

30. Бороздина , JI. В. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности / Л. В. Бороздина, Е. С. Рощина // Новые исследования в психологии. -1987. № 1. — С. 23-26.

31. Будасси , С. А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе / С. А. Будасси // Вопросы психологии. 1971. — № 3.-С. 138-143.

32. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность : хрестоматия / под ред. B.C. Мухиной , А.А. Хвостова. М.: Академия, 2003. — 624 с.

33. Вопросы детской и педагогической психологии на XVIII Международном конгрессе психологов / под ред. А.А. Смирнова. М., 1969. — 256 с.

34. Волков, Б. С. Психология ранней юности : учеб. пособие / Б. С. Волков. М.: ТЦ « Сфера », 2001. — 96 с.

35. Вопросы психологии личности школьника / под ред. Л.И. Божо-вич.-М., 1961.-224 с.

36. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. -М., 1996.-536 с.

37. Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский. М. : ЭКСМО-Пресс, 2000.-713 с.

38. Выготский, Л. С. Проблема сознания / Л. С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1982. — Т. 1. -357 с.

39. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики / Л. С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1983. — Т. 3. — 368 с.

40. Галкина , Т. И. Организация профильного обучения в школе // Книга современного завуча / Т. И. Галкина, Н. В. Сухенко . Ростов н/Д. : Феникс, 2006. — 256 с.

41. Гальперин, П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии / П. Я. Гальперин. М., 1978. — 231 с.

42. Гарднер, Р. Психотерапия детских проблем / Р. Гарднер. СПб. : Речь, 2002.-416 с.

43. Гиппенрейтер , Ю. Б. Введение в общую психологию / Ю. Б. Гип-пенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1988. — 318 с.

44. Глассер, У. Школы без неудачников / У. Глассер. М., 1991.-184с.

45. Горбачева, В. А. К вопросу о формировании оценки и самооценки у детей / В. А. Горбачева // Известия АПН РСФСР . Вопросы детской психологии. 1948. — Вып. 18, ч. 2. — С. 3-10.

46. Гуревич, К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников / К. М. Гуревич. М.: Знание, 1988. — 80 с.

47. Деркач , А. А. Самооценка как структурообразующая процесса ак-меологического развития / А. А. Деркач // Мир психологии. 2005. — № 3. -С. 139-146.

48. Диянова, 3. В. Самосознание личности / 3. В. Диянова, Т. М. Ще-голева. Иркутск : Изд-во Иркутского университета, 1996. — 56 с.

49. Джемс, У. Психология / У. Джемс. М., 1991.- 256 с.

50. Дубровина, И. В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики / И. В. Дубровина. М.: Педагогика, 1991. — 230 с.

51. Дусавицкий, А. К. Развитие личности в учебной деятельности / А. К. Дусавицкий. М.: Дом педагогики, 1996. — 203 с.

52. Дышлюк, А. М. Влияние индивидуально-психологических характеристик на самооценку профессионально важных качеств студентов-психологов / А. М. Дышлюк. М., 2001. — 158 с.

53. Залученова , Е. А. Самооценка в деятельности студентов / Е. А. За-лученова. М., 1992. — 52 с.

54. Захарова, А. В. Психология обучения старшеклассников / А. В. Захарова. М.: Знание, 1976. — 64 с.

55. Захарова, А. В. Психология формирования самооценки / А. В. Захарова. Минск, 1993. — 97 с.

56. Захарова, А. В. Уровень притязаний как показатель самооценки / А. В. Захарова // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1989. — 142 с.

57. Захарова , А. В. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности / А. В. Захарова, Т. Ю. Андрущенко // Вопросы психологии. 1980. — № 4. — С. 90-99.

58. Захарова , А. В. Обучение и оценка знаний учащихся / А. В. Захарова, А. К. Маркова // Вопросы психологии. 1982. — № 4. — С. 166-168.

59. Зейгарник , Б. В. Личность и патология деятельности / Б. В. Зей-гарник. М., 1971.-201 с.

60. Зейгарник, Б. В. Теория личности Курта Левина / Б. В. Зейгарник. -М.: Изд- во МГУ, 1981. 118 с.

61. Зимбардо , Ф. Застенчивость / Ф. Зимбардо. М. : Педагогика, 1991.-208 с.

62. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. М., 2002.-384 с.

63. Ивашкин, В. С. Психологическое изучение школьников : учеб. пособие / В. С. Ивашкин. Владимир : ВГПИ, 1990. — 108 с.

64. Изучение мотивации детей и подростков / под ред. Л. И. Божович , Л. В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. — 304 с.

65. Ильин, Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины / Е. П. Ильин. М., 2002. — 389 с.

66. Казаков, В. Г. Познай себя (самооценка и направленность личности) / В. Г. Казаков. -М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1993. 32 с.

67. Кайгородов, Б. В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте : монография / Б. В. Кайгородов. Астрахань : Изд-во АГПУ , 1999. — 160 с.

68. Кайгородов, Б. В. Психологические условия социального становления и развития личности растущего человека : методические рекомендации / Б. В. Кайгородов. Астрахань, 2000. — 20 с.

69. Калинин, С. И. Компьютерная обработка данных для психологов /С. И. Калинин ; под науч. ред. A. JI. Тулупьева . СПб. : Речь, 2002. — 134 с.

70. Калмыкова, 3. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога / 3. И. Калмыкова. М.: Знание, 1982. — 96 с.

71. Как построить свое «Я» / под ред. В. П. Зинченко. — М., 1991. — 136с.

72. Клаус, Г. Введение в дифференциальную психологию учения : пер. с нем. / Г. Клаус ; под ред. И. В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1987. — 176 с.

73. Колчина, О. Л. Самоотношение личности на этапе ранней юности / О. JI. Колчина // Управление качеством образования (регион, вуз, школа): мат-лы Всероссийской научно-практич. заоч. конф. Тверь : Изд-во ТГУ , 2005.-С. 79-84.

74. Кон, И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И. С. Кон. М., 1984.-335 с.

75. Кон И.С. Открытие «Я» / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1978. — 367с.

76. Кон, И. С. Психология ранней юности : кн. для учителя / И. С. Кон. М.: Просвещение, 1989. — 255 с.

77. Конопкин , О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О. А. Конопкин. М., 1980. — 232 с.

78. Константиновский, Д. Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. Профессиональные ориентации российских старшеклассников 90-х годов: планы и их реализация / Д. JI. Константиновский. М. : Центр социологии образования РАО , 2000. — 224 с.

79. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (утв. Приказом Министерства образования Российской Федерации от 18.07.2002г. № 2783) / Министр В.М. Филиппов.

80. Крайг , Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. СПб., 2004. -240 с.

81. Кроль, В. М. Психология и педагогика / В. М. Кроль. М. : Высшая школа, 2004. — 325 с.

82. Крутецкий , В. А. Очерки психологии старшего школьника / В. А. Крутецкий, Н. С. Лукин . М., 1979. — 174 с.

83. Кузьмина, 3. В. К исследованию проблем педагогического оценивания / 3. В. Кузьмина, С. Л. Копотев // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса. Л., 1987. — С. 175-182.

84. Кулагина, И. Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности / И. Ю. Кулагина. М.: ТЦ « Сфера », 1999. -192 с.

85. Культура межличностного взаимодействия в образовательном процессе : Межрегиональный сб. науч. трудов. Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2002.-260 с.

86. Куненков, С. А. Место самооценки в структуре Я-концепции подростка / С. А. Куненков. М.: МОСУБ МАИБ, 2004. — 42 с.

87. Куненков, С. А. Механизмы и функции самооценки в структуре Я-концепции подростка / С. А. Куненков. М., 2004. — 54 с.

88. Купцов, И. И. Психологическая характеристика интеллектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности / И. И. Купцов. Рязань, 1992. — 89 с.

89. Курочкин, Н. И. Методы изучения личности школьника / Н. И. Курочкин. Ярославль, 1986. — 81 с.

90. Ларионова, М. А. Профессиональная самооценка учителя: структура, особенности формирования : учебно-методич. пособие для учителей, школьных психологов, социальных педагогов и студентов пед. вузов / М. А. Ларионова. Омск : Изд-во ОмГПУ, 2001. — 90 с.

91. Лейтес, Н. С. Возрастная одаренность школьников : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н. С. Лейтес. М.: Академия, 2001.-320 с.

92. А.Н. Леонтьев и современная психология : сб. ст. памяти А. Н. Леонтьева / под ред. А. В. Запорожца и др. М.: Изд-во МГУ, 1983. — 288 с.

93. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.: Академия, 2004. — 346 с.

94. Леонтьев, А. Н. Становление психологии деятельности: Ранние работы / А. Н. Леонтьев ; под ред. А. А. Леонтьева , Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой . М.: Смысл, 2003. — 439 с.

95. Леонтьев , Д. А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего / Д. А. Леонтьев, Е. В. Шелобанова // Вопросы психологии. 2001. — № 1. — С. 57-66.

96. Либин , А. В. Дифференциальная психология: на пересечение европейских, российских и американских традиций / А. В. Либин. М., 1999. -167 с.

97. Липкина, А. И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности школьника / А. И. Липкина // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. — С. 96-102.

98. Липкина , А. И. Критичность и самооценка в учебной деятельности / А. И. Липкина, Л. А. Рыбак . М.: Просвещение, 1968. — 141 с.

99. Липкина, А. И. Самооценка школьника / А. И. Липкина. М. : Знание, 1976.-64 с.

100. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина.-М., 2001. 189 с.

101. Лисина , М. И. Психология самопознания у дошкольников / М. И. Лисина, А. И. Силвестру . Кишинев, 1983. — 214 с.

102. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды.- СПб., 1996. 175 с.

103. Лоуренс, П. Психология личности / П. Лоуренс, Д. Оливер. М., 2000.-304 с.

104. Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития / В. Г. Маралов. М.: Академия, 2002. — 256 с.

105. Маралов , В. Г. Развитие самосознания и проблема формирования социально активной личности / В. Г. Маралов, В. А. Ситаров . М., 1987. — 93 с.

106. Маркова , А. К Мотивация учения и ее воспитание у школьников /А. К. Маркова, А. Б. Орлов , Л. М. Фридман. М. : Педагогика, 1983. — 64 с.

107. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность / А. Г. Маслоу. СПб., 1999.-201 с.

108. Матюшин, Г. Г. Стыд и совесть как формы моральной самооценки / Г. Г. Матюшин. М.: Изд-во МГОПУ ; НОУ, 1998. — 234 с.

109. Машбиц, Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью /Е. И. Машбиц. Киев : Вища школа, 1987. — 223 с.

110. Менчинская, Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка : избранные психологические труды / Н. А. Менчинская. М. — Воронеж, 2004.

111. Менчинская, Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьников / Н. А. Менчинская. М., 1989. — 224 с.

112. Мерлин , В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В. С. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. — 256 с.

113. Мерлин, В. С. Очерк психологии личности / В. С. Мерлин. -Пермь, 1959.

114. Мерлин, В. С. Структура личности: характер, способности, самосознание : учеб. пособие к спецкурсу « Основы психологии личности » / В. С. Мерлин. Пермь: ПГПИ, 1990. — 1 Юс.

115. Методика самооценки личности (Будасси) Электронный ресурс. / Психологический институт РАО. М., 2006. Режим доступа: httpA// azps.ru/tests/ tests2budassi.html, свободный. — Заглавие с экрана, язык: русский.

116. Мешков, Н. И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости / Н. И. Мешков. Саранск, 1991.

117. Миславский, Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Ю. А. Миславский ; НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР . М.: Педагогика, 1991. — 152 с.

118. Мнацаканян, JT. И. Личность и оценочные способности старшеклассников / Л. И. Мнацаканян. М., 1991.

119. Московская психологическая школа: История и современность : в 3 т./ под ред. В.В. Рубцова. М.: ПИ РАО; МГППУ , 2004. — Т. 2. — 368 с.

120. Моросанова , В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции : феномен, структура и функции в произвольной активности человека / В. И. Моросанова. -М. : Наука, 1998. -192 с.

121. Мудрик, А. В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих / А. В. Мудрик. М., 1990. — 191 с.

122. Мухина, В. С. Возрастная психология / В. С. Мухина. М.: Академия, 1997.-432 с.

123. Неймарк, М. С. Направленность личности и аффект неадекватности / М. С. Неймарк // Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М„ 1972.-С. 112-147.

124. Непомнящая, Н. И. Психодиагностика личности: Теория и практика / Н. И. Непомнящая. М.: ВЛАДОС, 2001. — 191 с.

125. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект : сб. науч. трудов / под ред. Е. Д. Божо-вич.-М., 1995.-96 с.

126. Никифоров, Г. С. Самоконтроль человека / Г. С. Никифоров. JL, 1989.-192 с.

127. Обозов, Н. Н. Возрастная психология: Юность и зрелость /Н. Н. Обозов.-СПб., 2000.

128. Обухова, JI. Ф. Возрастная психология / Л. Ф. Обухова. М.,2003.

129. Овчарова, Р. В. Практическая психология образования : учеб. пособие для студ. психол . факультетов университетов / Р. В. Овчарова. М. : Академия, 2003. — 448 с.

130. Олейник, Л. Д. индивидуальное самосознание и пути его формирования / Л. Д. Олейник. Л., 1975. — 181 с.

131. Оллпорт , Г. В. Личность в психологии / Г. В. Оллпорт. М. ; СПб, 1998.-345 с.

132. Ольшанский, В. Б. Практическая психология для учителей / В. Б. Ольшанский. М., 1994. — 272 с.

133. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности / Ю. М. Орлов. -М.: Просвещение, 1991.-287 с.

134. Орлов, Ю. М. Становление человека / Ю. М. Орлов. М. : Им-принт — Гольфстрим, 1997. — 36 с.

135. Особенности обучения и психического развития школьников 1317 лет / под ред. И. В. Дубровиной , Б. С. Круглова. М.: Педагогика, 1988. -192 с.

136. Отстающие в учении школьники (Проблемы психического развития) / под ред. 3. И. Калмыковой, Н. Ю. Кулагиной ; НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. — 208 с.

137. Пантилеев , С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система / С. Р. Пантилеев. М.: Изд-во Московского ун-та, 1991. — 110 с.

138. Первин, JI. Психология личности: Теория и исследования / JI. Первин, О. Джон. М.: Аспект Пресс, 2000. — 607 с.

139. Петровский, В. А. Быть личностью / В. А. Петровский. М.: Педагогика, 1990.

140. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. — 255 с.

141. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности / В. А. Петровский. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. — 512 с.

142. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. -М.: Наука, 1986.-254 с.

143. Практикум по возрастной психологии : учеб. пособие / под ред. Л. А. Головей , Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. — 694 с.

144. Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной. М.: Сфера, 1998. — 528 с.

145. Прихожан, А. М. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе : кн. для учащихся / А. М. Прихожан. М. : Просвещение, 1994. -191 с.

146. Прихожан, А. М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога / А. М. Прихожан // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988.

147. Проблемы непрерывного образования. М. : НИИВО , 1993. -Вып. 2.-40 с.

148. Психология индивидуальности в трудах В. С. Мерлина и ее развитие в современном человекознании / под ред. В. В. Белоуса. Пятигорск : Изд-во Пятигорского гос. лингвист, ун-та, 1998. — 186 с.

149. Психологические критерии качества знаний школьников / под ред. И. С. Якиманской. М., 1990. — 142 с.

150. Психологические проблемы юности. М., 1990. — 203 с.

151. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / под ред. Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. — 272 с.

152. Психологическое сопровождение выбора профессии : научно-методическое пособие / под ред. д-ра психол. наук Л. М. Митиной. М. : Московский психол.-соц. ин-т; Флинта, 1998. — 184 с.

153. Психология развивающейся личности / под ред. А. В. Петровского ; НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1987.-240 с.

154. Психология самосознания : хрестоматия. Самара : ИД «Бах-рах», 2000.-672 с.

155. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко , Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 439 с.

156. Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества / под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1990.

157. Психология учебной и трудовой деятельности / под ред. В.Д. Шадрикова. -Ярославль, 1985. Вып. 210. — 159 с.

158. Психология формирования и развития личности / под ред. Л.И. Анцыферовой . М.: Наука, 1981. — 365 с.

159. Психология Я-концепции: методология, теория, структура : хрестоматия / под ред. А.В. Иващенко , B.C. Агапова, И.В. Барышникова. М.: МГСА, 2002.-Ч. 1.-230 с.

160. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райе. СПб.: Питер, 2000. — 624 с.

161. Развитие и саморазвитие личности (100-летнему юбилею А. Н. Леонтьева ): сб. науч. ст. М., 2004. — 300 с.

162. Реан, А. А. Психология изучения личности / А. А. Реан. СПб., 1999.-288 с.

163. Реан , А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордов-ская, С. И. Розум . СПб., 2004. — 432 с.

164. Реан , А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский . СПб., 1999. — 416 с.

165. Резниченко, М. А. Влияние формирования способов учебной работы на самооценку старших школьников / М. А. Резниченко. М., 1986. -153 с.

166. Рейнвальд , Н. И. Личность как предмет психологического анализа / Н. И. Рейнвальд. Харьков : Вища школа, 1974. — 165 с.

167. Рейнвальд, Н. И. Психология личности : монография / Н. И. Рейнвальд. М.: Изд- во УНД, 1987. — 200 с.

168. Решмидт, X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности / X. Решмидт. М.: МИР , 1994. — 320 с.

169. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию . Становление человека / К. Роджерс. М., 1994. — 480 с.

170. Роджерс, К. Свобода учиться / К. Роджерс, Д. Фрейберг. М. : Смысл, 2002. — 527 с.

171. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 1999. — 710 с.

172. Рувинский, Л. И. Перспективы профессиональной деятельности подготовки учителей в вузах / Л. И. Рувинский // Советская педагогика. -1988.-№7.-С. 70-73.

173. Руководство практического психолога: Психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / под ред. И.В. Дубровиной. -М., 1998. 164 с.

174. Руководство практического психолога. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / под ред. И. В. Дубровиной. М., 1995. — 124 с.

175. Савонько , Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми / Е. И. Савонько // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. — С. 81-111.

176. Савонько, Е. И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста / Е. И. Савонько // Вопросы психологии. -1969.- №4. -С. 107-116.

177. Самитова, О. В. Психологические особенности «Я-концепции» тревожных детей младшего школьного возраста : автореф. дис. канд. пси-хол. Наук / О. В. Самитова. М., 2002. — 19 с.

178. Самопознание, самооценка и некоторые вопросы психодиагностики в высшей школе. Уфа, 1999. — 204 с.

179. Самооценка больных эндогенными депрессиями и ее коррекция в процессе реабилитации / под ред. Б.Е. Алексеевой. СПб., 1993. — 22 с.

180. Самосознание и защитные механизмы личности : хрестоматия. -Самара : ИД « Бахрах », 2000. 656 с.

181. Сафин, В. Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения / В. Ф. Сафин // Вопросы психологии. 1975. — № 3. — С. 62-72.

182. Сафин, В. Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте / В. Ф. Сафин //Вопросы психологии. 1982. — № 1. -С. 69-75.

183. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. СПб., 2000. — 350 с.

184. Серебрякова, Е. А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников / Е. А. Серебрякова // Ученые записки Тамбовск. пед. инта. Тамбов, 1956. — Вып. 10. — С. 204.

185. Сидоров, К. Р. Самооценка в психологии / К. Р. Сидоров // Мир психологии. 2006. — № 2. — С. 224-234.

186. Сквирский, В. Я. Системный подход к анализу учебно-воспитательного процесса и определению путей его совершенствования / В. Я. Сквирский. М.: МАДИ , 1987. — 104 с.

187. Славина, JI. С. Дети с аффективным поведением / Л. С. Славина. М.: Просвещение, 1966. — 178 с.

188. Смолина , В. В. Возрастные особенности детей школьного возраста / В. В. Смолина, М. Г. Кутейникова . Минск, 1973. — 96 с.

189. Снегирева , Т. В. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте / Т. В. Снегирева, К. Н. Платон. Кишинев, 1988. — 159 с.

190. Соколова, Е. Т. Проективные методы исследования личности / Е. Т. Соколова. М., 1980. — 176 с.

191. Соколова, Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности / Е. Т. Соколова. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 215 с.

192. Соколова , Е. Т. Апробация методики косвенного измерения системы самооценок (КИСС) / Е. Т. Соколова, Е. О. Федотова // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. 1982. — № 3. — С. 77-80.

193. Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание / А. Г. Спиркин. М. : Политиздат, 1972. — 303 с.

194. Старикова, А. Е. Социально-психологическая адаптация личности и успешность обучения учащихся средних классов современной общеобразовательной школы / А. Е. Старикова. СПб., 2003. — 48 с.

195. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. М., 1983.286 с.

196. Теоретические основы и вариативные технологии позитивной «Я-концепции» : мат-лы Российской науч.-практич. конференции, 29-30 марта 1999 г. Рязань: Изд-во РГПУ , 1999. — 128 с.

197. Толстых, А. В. Возрасты жизни / А. В. Толстых. М. : Молодая гвардия, 1988.-221 с.

198. Толстых, А.В. Опыт конкретно-исторической психологии личности / А. В. Толстых. СПб., 2000. — 287 с.

199. Трудовая подготовка и профессиональное самоопределение школьников : сб. науч. сообщений молодых ученых. М.: Прометей, 1995. -79 с.

200. Тулупьева, Т. В. Психологическая защита и особенности личности в период ранней юности / Т. В. Тулупьева. СПб., 2000. — 92 с.

201. Федотова, Е. О. Нарушение устойчивости самооценки при неврозах : автореф. дис. канд. психол. наук/Е. О. Федотова. -М., 1985.

202. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления / Д. И. Фельдштейн. -М., 2004.-670 с.

203. Фельдштейн, Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д. И. Фельдштейн. М., 1995. — 368 с.

204. Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе / Д. И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989. — 206 с.

205. Фернхейм , А. Личность и социальное поведение / А. Фернхейм, П. Хейвен . СПб., 2001. — 368 с.

206. Филонов, Л. Б. Интерес к собственной личности и регуляция человеком своего поведения / Л. Б. Филонов // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1979. — С. 168-286.

207. Филонов, Л. Б. Техника установления контакта педагога с учеником / Л. Б. Филонов. М.: МОСУ, МПГУ , 1994. — 64 с.

208. Филонов, Л. Б. Тактика установления оптимальных отношений с индивидом с целью его изучения / Л. Б. Филонов // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979. -240 с.

209. Филонов, Л. Б.Психологические аспекты установления контактов между людьми / Л. Б. Филонов. М., 1982. — 40 с.

210. Фолкэн, Чак Т. Психология это просто / Чак Т. Фолкэн ; Пер. с англ. Р. Муртазика. — М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. — 640 с.

211. Формирование личности в онтогенезе : сб. науч. тр. / под ред. И. В. Дубровиной.-М., 1991.-С. 159-159.

212. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И. В. Дубровиной. М., 1987. — 184 с.

213. Формирование личности старшеклассника / под ред. И. В. Дубровиной ; НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. — 168 с.

214. Формирование оценочной компетенции школьников. М. : Эврика, 2004. -192 с.

215. Формирование учебной деятельности школьников / под ред. В. В. Давыдова , И. Ломпшера, А. К. Марковой . М.: Педагогика, 1982. — 216 с.

216. Хорни , К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ / К. Хорни. М.: Прогресс-универ, 1993. — 480 с.

217. Хьелл, Лари А. Теория личности / Лари А. Хьелл, Д. Зиглер . -СПб.: Питер, 2001.-608 с.

218. Цигеншпик, Йорг В. Оценки и аттестаты в школе: современное состояние и перспективы : пер. с нем. / Иорг В. Цигеншпик. Калининград, 2002.-305 с.

219. Цетлин, В. С. Предупреждение неуспеваемости учащихся / В. С. Цетлин. М., 1989. — 80 с.

220. Цукерман , Г. А. Как учительская оценка влияет на детскую самооценку / Г. А. Цукерман, Д. В. Гинзбург // Вестник международной ассоциации РО. 1999. — № 6. — С. 25-29.

221. Чамата , П. Р. Вопросы самосознания личности в советской психологии / П. Р. Чамата // Психологическая наука в СССР. М. : АПН РСФСР, 1959.-Т. 2.-С. 91-110.

222. Чеснокова, И. И. Проблема самосознания в психологии / И. И. Чеснокова. -М., 1977. 143 с.

223. Шамионов , Р. М. Личность субъекта учебной и педагогической деятельности : монография / Р. М. Шамионов. Саратов, 1999. — 120 с.

224. Шевандрин, Н. И. Психодиагностика , коррекция и развитие личности : учеб. пособие для вузов / Н. И. Шевандрин. 2-е изд. — М.: Владос, 2001.-512 с.

225. Шевандрин, Н. И. Социальная психология в образовании : учеб. пособие / Н. И. Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 1995. — Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. — 544 с.

226. Шимановский, Д. С. Моральное самосознание. Этико-философский аспект / Д. С. Шимановский. Киев, 1986. — 314 с.

227. Шумилин, Е. А. Психологические особенности личности старшеклассников / Е. А. Шумилин ; под ред. В. В. Давыдова. М. : Педагогика, 1979.-152 с.

228. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эль-конин. М., 1989. — 367 с.

229. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин. М., 1974. — 215 с.

230. Эриксон , Э. Детство и общество / Э. Эриксон. СПб. : Речь, 2000.-415 с.

231. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. М., 1996.-334 с.

232. Якиманская, И. С. Психологические критерии оценки знаний школьников / И. С. Якиманская. М., 1990. -142 с.

233. Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П. М. Якобсон. М., 1969.

234. Якобсон , С. Г. Адекватная самооценка как условие нравственного воспитания дошкольников / С. Г. Якобсон, Г. И. Морева // Вопросы пси-хологтт. 1985. — № 3. — С. 31-39.

235. Erikson, Е. Н. Identity: Youth and crisis / E. H. Erikson. New York : Norton, 1963.-214 c.

236. Coopersmith, S. The antecendents of self-esteem / S. Coopersmith. -San Francisco, 1967. 254 c.

237. Rogers, C. R. On becoming a person / C. R. Rogers. Boston, 1961.401 c.

238. Rosenberg, M. Society and adolescent self-image / M. Rosenberg. -Princeton, 1965. 269 c.

239. Wylie, R. S. The self-concept / R. S. Wylie. Lincoln, 1974.-Vol. 1. -207 c.

В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

www.dissercat.com