Самооценка ребенка с зпр

Самооценка ребенка с зпр

Как психолого-педагогический диагноз, ЗПР ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости [19, С.76].

В ходе изучения данной проблемы в психологических исследованиях по проблеме ЗПР, обнаруживается достаточное количество сведений, позволяющих раскрыть особенности психической деятельности детей с ЗПР.

Одна из основных особенностей детей с ЗПР — низкая познавательная активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР.

У детей с ЗПР обнаруживается недостаточность процесса переработки сенсорной информации в целом, поэтому у них нет целостности восприятия, они не могут полностью охватить объект со множеством признаков и воспринимают его фрагментарно. Эти дети могут не узнать даже знакомые объекты, если они видны в непривычном ракурсе или плохо освещены. Они допускают ошибки при воспроизведении простых геометрических фигур по зрительному образцу. Для адекватного восприятия объектов детям с ЗПР требуется больше времени, чем детям без нарушений.

Таким образом, эффективность восприятия у детей с ЗПР снижена по сравнению с нормально развивающимися детьми, а образы недостаточно дифференцированные и полные. Это ограничивает возможности наглядного мышления, что проявляется в результатах и способах выполнения заданий.

Внимание описываемой категории детей характеризуется суженным полем, что проявляется в повышенной отвлекаемости и фрагментарном выполнении любых заданий.

Память детей с ЗПР характеризуется сниженной продуктивностью непроизвольного и особенно произвольного запоминания и небольшим объемом кратковременной и особенно долговременной памяти. Так, при выполнении задания методики «Десять слов» дети старшего дошкольного возраста воспроизводят не более 2-5 слов из 10. После 2-3 повторений количество воспроизводимых слов не повышается, а иногда и снижается. При отсроченном (по прошествии 30 минут) воспроизведении слова либо заменяются (вместо слова «лес» — «елка», «кот» — «котенок», «дом» — «дача», «конь» — «лошадь» и т.д.), либо вовсе забываются.

Низкий уровень произвольного запоминания у детей с ЗПР связан не только с ограниченной познавательной активностью и неумением найти вспомогательные мнемические приемы, но и с трудностями смысловой переработки информации, которую необходимо запомнить.

У детей с ЗПР отсутствует интерес к познавательным задачам и готовность их решать. Дети пытаются «уйти» от заданий: заговаривают на другую тему, просто отказываются от выполнения — «не знаю», «не умею».

Во всех видах мыслительной деятельности у детей с ЗПР обнаруживается отставание. Большие трудности вызывают задачи наглядно-образного характера, решение которых опирается на образы представлений и воображение. У детей с ЗПР отсутствует или неполноценна предварительная ориентировка в условиях познавательных задач всех типов, нет плана выполнения задания. Такие дети не могут предвидеть результаты своей деятельности. Еще одна отличительная черта мыслительной деятельности детей с ЗПР — инертность. Они с большим трудом переключаются с одной деятельности на другую, с одного способа решения — на другой.

Недоразвитие эмоционально-волевой сферы, или инфантилизм, проявляет себя особенно при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. На занятиях такие дети непродуктивны в тех ситуациях, когда необходимо следовать требованиям педагога и преодолевать собственные желания. Для них характерно отсутствие чувства долга, ответственности за свое поведение, небрежное отношение к обучению, неорганизованность при выполнении заданий, недостаточная критичность, завышенная или, наоборот, заниженная самооценка как результат отрицательной оценки их неуспехов в разных видах деятельности. Дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий (заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок и т.п.). Они стремятся избежать всяких умственных усилий.

Дети с ЗПР плохо регулируют собственные действия. При выполнении задания не умеют следовать инструкции, сличать уже проделанное с тем, что еще предстоит выполнить.

Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего эти дети внушаемы, подражательны и легко могут следовать за другими в своем поведении. Истощаемость нервной системы и быстрая утомляемость характерны для детей с ЗПР. Утомляясь, они ведут себя по-разному. Одни становятся вялыми и пассивными, стремятся к уединению, другие — возбуждаются, ведут себя расторможенно. Они, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими.

Таким образом, по основным параметрам мыслительной деятельности дети с ЗПР отстают от своих сверстников. В то же время, мы выяснили, что ЗПР — это не клиническая форма, а замедленный темп развития, и проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребёнка его возрасту.

ЗПР поддаётся коррекции, при обучении и воспитании ребёнка в специальном коррекционном классе. Опыт школ для детей с ЗПР показывает, что при специальных формах и методах обучения, некотором увеличении сроков прохождения программы, щадящем режиме, поддерживающей медикаментозной терапии примерно половина детей после обучения в начальных классах специальной школы может быть переведена в массовую школу для обучения ребенка по общей программе усвоения ими государственного стандарта школьных знаний [24, С.15].

studbooks.net

Если в семье ребенок с задержкой психического развития

Какую помощь могут оказать родители

Еще до поступления в школу родители могут заметить, что их ребенок отличается от своих сверстников: он позднее начал сидеть, стоять, говорить первые слова. Даже в процессе игры ребенок импульсивен, сначала делает, а потом только начинает думать. Его активность на занятиях в детском саду не всегда целенаправленна — ему трудно сосредоточиться на своей деятельности, не понимает, с чего начать, как продолжить, быстро отвлекается. Эти особенности, а тем более их сочетание уже могут оказаться тревожным сигналом неблагополучия.

Но, к сожалению, как это часто бывает, родители не замечают такого поведения своих детей или надеются, что ребенок «подтянется», «исправится», «доразовьется». Но вот ребенок приходит в школу и встречается с серьезными проблемами, с непосильными для него требованиями. Ему часто не удается «вписаться» в школьную жизнь и новый детский коллектив. И по поведению он так отличается от сверстников, что учителя приходят в замешательство. «Так крутится и отвлекается, что ничего не слышит и не запоминает», «Все только начали работу, а он уже устал, в окошко смотрит», — говорят о таких педагоги. И сами родители растеряны: делает уроки по три часа, а толку нет, делать ничего сам не хочет… И начинаются обвинения в адрес ребенка: ленится, не старается, понять ничего не хочет. Постепенно такие дети попадают в категорию «стойко неуспевающих».

Естественно, что «неуспевающий» ученик, работая медленно и не всегда верно и нарушая школьные требования, получает больше замечаний, плохих оценок. Над ним нередко подсмеиваются одноклассники. Постепенно у ребенка развивается тревожность, обида, ощущение собственной неуклюжести. При этом не только снижается самооценка, но и пропадает желание ходить в школу, делать уроки, заводить новые знакомства в классе.

По разным данным психолого-педагогических исследований, около 20% учащихся первых классов испытывают в той или иной мере затруднения в усвоении школьной программы. Причем отмечено, что по разным причинам такие дети лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими сверстниками. Особое место среди причин стойкой неуспеваемости занимает такой вариант индивидуального развития психики ребенка, который в отечественной науке получил название «задержка психического развития».

Задержка психического развития — это медицинский диагноз, поэтому определить его может только специалист. Если родители встретились с подобными трудностями, то лучше всего обратиться к детскому врачу-психоневрологу для уточнения причины подобных проблем.

Под термином «задержка психического развития» понимается негрубое отставание в психическом развитии, которое, с одной стороны, требует специального коррекционного подхода к обучению ребенка, с другой стороны, позволяет — как правило, при наличии этого специального подхода — обучаться в общеобразовательной школе.

Дети с задержкой психического развития часто неусидчивы, невнимательны, с трудом понимают условия предлагаемых заданий. У них проявляется низкая познавательная активность, они менее любознательны, чем сверстники. Такой ребенок как бы «не слышит» или «не видит» многого в окружающем его мире, не стремится понять, осмыслить происходящее вокруг него. Это обусловлено специфическими особенностями его психической деятельности — запоминания, мышления, внимания, эмоционально-волевой сферы. В основе таких особенностей лежит чаще всего негрубая органическая недостаточность тех мозговых систем, которые отвечают за обучаемость ребенка и формирование сложных форм поведения.

Так, при изучении нейропсихологических особенностей детей с ЗПР отмечен замедленный темп созревания лобных областей левого и правого полушарий, к основным функциям которых относится формирование программ поведения, контроль и регулирование своей деятельности, выделение существенных элементов информации, их сравнение и анализ, развитие абстрактно-логического мышления, направленного внимания. Причем для детей с задержкой психического развития к началу обучения в школе характерна ослабленная активация левого полушария при поступлении информации в правое, что наблюдается на более ранних этапах нормального развития ребенка.

Это проявляется в замедленном темпе восприятия и переработке поступающей информации, при этом ребенок воспринимает информацию фрагментарно, не полно и поэтому не может осмыслить и усвоить ее так же, как его сверстник с нормальным темпом развития. Снижение памяти проявляется в трудности смысловой переработки информации, поэтому дети часто прибегают к механическому запоминанию.

У детей с задержкой психического развития снижена способность планировать свою деятельность, умение предвидеть результат своей деятельности и соотносить с ним отдельные действия. Недостаточная ориентировка в решении познавательных задач приводит к тому, что ребенок при выполнении какого-либо задания начинает работать «на авось», что приводит к многочисленным ошибкам.

Выделенные специфические особенности организации психической деятельности детей с задержкой психического развития показывают, что дети данной категории существенно отличаются от своих сверстников с нормальным темпом развития. Поэтому те обвинения, которые могут допускать родители: «лентяй», «ворон ловишь», — совсем не обоснованны. Таким детям действительно трудно выполнять школьные требования, они быстро устают, не могут долго сосредоточенно работать, быстро переключаться с одного вида деятельности на другой. Именно дети данной категории нуждаются в помощи взрослых, особенно на первых этапах обучения.

Какую помощь могут оказать родители, если в семье ребенок с задержкой психического развития?

Можно столкнуться с проявлением полярных отношений родителей к детям с отклонениями в развитии. В одних семьях на ребенка смотрят как на маленького. Его опекают, собирают ему в школу портфель, родители контролируют каждое действие ребенка при выполнении домашних заданий. Вся жизнь в семье подчинена этому ребенку: за него делают все, включая и то, что без особого труда смог бы сделать он сам. Такая гиперопека детям очень вредна. Именно в простых видах деятельности, элементарных навыках самообслуживания и самоконтроля развиваются такие важные качества, как уверенность в себе, чувство ответственности, самостоятельность. Конечно, контроль необходим, но его необходимо организовывать не «над», а «рядом». Мама спрашивает своего ребенка: «Какие у вас завтра уроки? Расскажи, что ты положил в портфель?» или «Какой урок ты будешь делать сначала? Какое задание? Что для этого тебе нужно?» Вопросы подобного рода позволяют активизировать внимание ребенка, направить его в нужное русло, формировать самостоятельность принятия решений.

Не менее вредной для становления личности ребенка с задержкой психического развития оказывается и противоположная крайность, при которой возможности детей явно завышаются, к ним предъявляются требования без учета специфики их психической деятельности. Перегрузка, особенно интеллектуальная, влечет за собой не только снижение работоспособности, заторможенность в понимании ситуации, но и может проявиться как агрессия, срывы в поведении, резкие перепады настроения. Завышенные требования родителей приводят к тому, что, берясь за непосильное для себя дело, ребенок не может его выполнить, начинает нервничать, теряет веру в свои силы. Для того чтобы сохранить работоспособность такого ребенка, не нанести учебной нагрузкой дополнительного вреда его здоровью, нужно очень внимательно отнестись к организации его труда и отдыха. Психологи и врачи утверждают, что перерывы во время выполнения домашнего задания совершенно необходимы. Сосредоточенно работать без отдыха в начале обучения ребенок может недолго, всего 8 — 15 мин. Так, непрерывное чтение у первоклассника не должно превышать 8 — 10 мин., письмо 4 — 5 мин. После этого лучше сменить деятельность. А через 30 — 40 минут имеет смысл сделать большой перерыв — можно перекусить, попрыгать, заняться конструктором, вырезать интересную картинку и наклеить в альбом. Ведь должны отдохнуть и глаза, и поработать другие группы мышц.

В психологии есть очень важный принцип — «обучение ведет за собой развитие» (Л.С.Выготский). Однако оно будет полезным и продуктивным только в том случае, если будет соответствовать реальным возможностям ребенка.

Другой вариант отношений родителей к детям — безразличное и попустительское. Часто он встречается в социально неблагополучных семьях или в таких, где родители за многочисленными своими проблемами не замечают проблем ребенка. Вначале они просто не замечают, как развивается их чадо, а после, когда проблемы станут очевидными, начинают посыпать их тумаками, пугать ремнями и чрезмерными наказаниями. Чуть позже, когда подобные действия не дадут результатов (а это, естественно, так и будет), махнут рукой, мол, «живи как хочешь».

Особенно важными для формирования личности школьника являются успехи первых лет обучения. В этот период закладываются не только базисные знания и навыки, но и умение учиться, взаимоотношения с педагогами, отношение к себе как к ученику. Самооценка ребенка в этом возрасте во многом зависит от оценки окружающих его людей.

Важно, чтобы ребенок верил в свои силы, испытывал состояние комфорта, защищенности, позитивного мировосприятия и интереса. Для формирования этой стороны психики ребенка с задержкой психического развития очень большое значение имеет общение. До тех пор, пока он не научился читать, единственное средство понимания мира — рассказ взрослого, интересный и увлекательный. Задайте потом своему ребенку вопросы о том, что он узнал. Есть вопрос — есть работа мысли. Есть мысль — активизируется память.

Познавательная активность, стремление к умственному труду формируются сначала на легком, доступном ребенку и в то же время интересном материале. Заинтересованность и успех не только пробуждают в ребенке веру в свои силы, снимают напряженность, но и способствуют поддержанию активного, комфортного состояния. Причем это лучше делать в неучебной обстановке: по дороге к бабушке, сидя вечером на диване, собирая вместе поделку из конструктора.

Нуждается ли ребенок с задержкой психического развития во врачебной помощи? Задержка психического развития не болезнь, а индивидуальный вариант психического развития. Но, как утверждают специалисты, в основе развития психики таких детей лежит та или иная несостоятельность структурно-функциональных мозговых систем, приобретенная в результате негрубого повреждения мозга. Поэтому обследование врачом-психоневрологом ребенка с задержкой психического развития желательно: он может выявить признаки органической поврежденности мозга и медикаментозно воздействовать на него, может при помощи лекарств скоординировать излишнюю заторможенность или возбудимость ребенка, нормализовать сон, активизировать работу клеток головного мозга.

В настоящее время для детей с задержкой психического развития разработаны образовательные программы, созданы специальные классы по системе коррекционно-развивающего обучения в стенах общеобразовательных школ. В них созданы адекватные условия — малая наполняемость класса (10 — 12 чел.). Дополнительные часы на индивидуальные занятия с ребенком не позволяют упустить те особенности, которые существенны для его обучения.

В заключение следует подчеркнуть: очень важно своевременно обратить внимание на задержку в психическом развитии своего ребенка — чем раньше начата работа с ребенком, чем выше вероятность наиболее полной компенсации недостатков его развития и тем выше гарантия, что он не будет травмирован, оказавшись без специальной помощи в общем потоке обучения и осознавая свою несостоятельность.

www.vinograd.su

Сравнительный анализ самооценки у детей с зпр и у детей с нормальным развитием

В эксперименте принимали участие 120 человек, из них 30 человек ? дети с задержкой психического развития (ЗПР) старшего дошкольного возраста и 30 человек – дети с ЗПР младшего школьного возраста. А также в качестве контрольной группы дети с нормальным развитием в количестве 30 человек ст. дошкольного и 30 человек младшего школьного возраста. Все дети воспитываются в семье.

В исследовании использовались: биографический метод, метод наблюдения и беседа, а также методики: Т. Дембо на «определение «Я — концепции» у детей 6 ? 9 лет»; методика Т. Дембо – С. Л. Рубинштейн «Лесенка»; шкала самооценки тревожности (Ч.Д. Спилбергера — Ю.Л.Ханина) адаптированная к детям с ЗПР.

Исследование показало, что у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста самооценка неадекватная и чаще завышенная. Дети, имеющие неадекватно завышенную самооценку, переоценивают себя, свои качества и возможности, у них не развита самокритика. При этом уровень притязаний у этих детей либо находится на одном уровне с самооценкой, либо превышает ее. Неадекватно завышенная самооценка при реальных учебных возможностях и способностях детей с ЗПР приводит к нереальному уровню притязаний.

Таким образом, можно сказать, что у детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста не сформирована критичная самооценка, которая присутствует у детей этого возраста с нормальным развитием. У испытуемых чаще наблюдалась завышенная самооценка, которая является отрицательным показателем при формировании «Я ? концепции».

Исследование с использованием методики «Лесенка» Т. Дембо – С.Л. Рубинштейн подтвердило, что дети с задержкой психического развития имеют завышенную самооценку.

Отношение ребенка к себе является линейной функцией от отношения к нему взрослого, прежде всего – родителей, поэтому результаты самооценки детей с ЗПР старшего дошкольного возраста совпали с желаемой оценкой родителей.

Дети с ЗПР старшего дошкольного возраста ориентируются на оценку родителей, а дети с ЗПР младшего школьного возраста ориентируются на оценку родителей и учителей.

С возрастом самоописания дифференцируются не просто количественно. Между шестью и девятью годами у детей складываются более или менее определенные образы «идеального» (в отличие от «реального») «Я». У дошкольников и первоклассников планы реального, возможного, желаемого и воображаемого еще слабо дифференцированы, притязания и достижения сплошь и рядом смешиваются.

Проведенное исследование по «шкале самооценки тревожности

Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханина» (методика адаптирована к детям 6 – 9 лет) показало, что у детей с ЗПР ст. дошкольного и мл. школьного возраста уровень ситуативной тревожности ниже, чем у детей с нормальным развитием того же возраста, т.е. дети с ЗПР с малознакомыми людьми ведут себя более открыто, что свойственно детям более младшего возраста. И если учитывать, что у этих детей запаздывает в развитии эмоционально – личностная сфера, то уровень ситуативной тревожности детей с ЗПР зависит от уровня самооценки.

Личностная тревожность у детей с ЗПР, выше, чем ситуативная. Но по сравнению с детьми, имеющими нормальное развитие, – у детей с ЗПР личностная тревожность проявляется меньше.

Результаты исследования показали, что у детей с задержкой психического развития (ЗПР) старшего дошкольного и младшего школьного возраста самооценка завышена и неадекватна, уровень притязаний не соответствует реальному представлению о своих возможностях, «Я- концепция» не развита, а ситуативная и личностная тревожность ниже, чем у детей с нормальным развитием. Сведения, полученные при изучении специальной литературы, и проведенное исследование подтвердило, что у детей с ЗПР отсутствует развитая самооценка, устойчивость и критичность, которые возникают у нормально развивающихся детей в данный возрастной период.

studfiles.net

Психологические особенности проявления самооценки у младших школьников с задержкой психического развития Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Прохоренко Леся Ивановна

В статье проанализированы основные пути формирования самооценки , особенности её проявления у детей с ЗПР младшего школьного возраста . Актуальность этой проблемы обусловлена тем, что младший школьный возраст является важным периодом для становления самооценки школьника, дальнейшего ее развития и влияния на личность . Выявлено неадекватную самооценку у младших школьников с ЗПР, определены пути коррекции, которые направлены на формирование адекватного ее уровня.

Psychological features of self-esteem in primary school children with mental retardation

He article analyzes the main ways of forming self-esteem, especially its manifestations in children with mental retardation of primary school age. The urgency of this problem is caused by the fact that primary school age is a critical period for the formation of self-schoolboy, its further development and influence on personality. Revealed inadequate self-esteem in primary school children with mental retardation, defined path correction, aimed at developing its adequate level.

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Прохоренко Леся Ивановна,

Текст научной работы на тему «Психологические особенности проявления самооценки у младших школьников с задержкой психического развития»

PSYCHOLOGICAL FEATURES OF SELF-ESTEEM IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION

Prokhorenko Lesya Ivanovna, candidate of pedagogical sciences, senior researcher, Institute of Special Education, National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine,

city Kyiv, www-olesya@mail.ru

Abstract. The article analyzes the main ways of forming self-esteem, especially its manifestations in children with mental retardation of primary school age. The urgency of this problem is caused by the fact that primary school age is a critical period for the formation of self-schoolboy, its further development and influence on personality. Revealed inadequate self-esteem in primary school children with mental retardation, defined path correction, aimed at developing its adequate level.

Keywords: self-esteem, personality, primary school age, education, activity, psychical processes.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ САМООЦЕНКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Прохоренко Леся Ивановна, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник, Институт специальной педагогики Национальной Академии Педагогических Наук Украины, г. Киев, www-olesya@mail.ru

Аннотация. В статье проанализированы основные пути формирования самооценки, особенности её проявления у детей с ЗПР младшего школьного возраста. Актуальность этой проблемы обусловлена тем, что младший школьный возраст является важным периодом для становления самооценки школьника, дальнейшего ее развития и влияния на личность. Выявлено неадекватную самооценку у младших школьников с ЗПР, определены пути коррекции, которые направлены на формирование адекватного ее уровня.

Ключевые слова: самооценка, личность, младший школьный возраст, обучение, деятельность, психическое развитие.

Глобальное усовершенствование образовательных процессов, что происходит сегодня в Украине, направлено на изменение ориентации в области образования, философия которых соответствует гуманистической концепции и основывается на уникальности каждой личности, с целью обеспечения оптимальной адаптации каждого в условиях интенсивной, независимой интеллектуальной деятельности.

В аспекте реорганизации системы образования специальной школы возникает необходимость решения проблемы формирования саморегуляции учащихся с пониженным уровнем интеллектуального развития, в том числе и у детей с задержкой психического разви-76

тия. В рамках исследования саморегуляции учебной деятельности, самооценка выступает как стержень этого процесса, связующее звено, взаимосвязанная со всеми психическими образованиями личности и выступает в качестве важной детерминанты всех форм и видов деятельности и общения.

Правильно сформированная самооценка выступает не просто как комплекс отдельных характеристик личности, но и, как и залог успешного обучения, осознание ребенком своих сил, своих мотивов и потребностей. Недоразвитие самооценки обуславливает ряд различных проблем, возникающих в процессе становления ребенка как активного субъекта учебной деятельности. Поэтому именно на начальном этапе обучения важно заложить основы для формирования дифференцированной адекватной самооценки.

В исследованиях ученых возрастной и педагогической психологии уделялось значительное внимание самооценке, которая является центральным звеном произвольной саморегуляции, определяет направление и уровень активности человека (у детей дошкольного возраста — Л. Венгер, А. Запорожец, М. Лисина, Н. Подъяков, школьного — П. Г альперин, А. Захарова, Л. Ительсон, А. Маркова и др.); проблема развития самооценки, ее структура, функции, обсуждалась в работах Л. Божович, И. Кона, Е. Эриксона, К. Роджерса и других психологов; закономерности формирования самооценки были исследованы в работах А. Белобрыкиной, Л. Божович, В. Горбачевой, А. Захаровой, В. Мухиной, Е. Савонько, Л. Уманец и др.

Самооценка интерпретируется как личностное образование, которое непосредственно влияет на регуляцию поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности, который отражает своеобразие внутреннего мира.

Проблеме формирования личности младшего школьника уделяли внимание многочисленные исследователи: особенности данного возраста рассматривали Л. Божович, Б. Волков, А. Гребенюк, Д. Эльконин, Н. Лейтес, А. Петровский, Д. Фельдштейн и др.; раскрыли сущность, природу, роль осознанной активности субъекта в саморегулируемой деятельности — Б. Ананьев, Л. Выготский, А. Леонтьев, С. Рубинштей; специфику компонентов саморегуляции в разные возрастные периоды изучали Л. Божович, Л. Венгер, Д. Эльконин, А. Маркова, Л. Фридман и др. Как отмечают ученые, наиболее благоприятным периодом для развития всех сфер школьника, в том числе и сферы самооценки, является младший школьный возраст. Исследователи свидетельствуют, что именно в млад-

шем школьном возрасте происходят существенные качественные индивидуальные и личностные изменения: формируется реалистическая оценка детьми своих умений, результатов своей деятельности и конкретных знаний, осознание своих достоинств и недостатков, учитывается отношение окружающих, гармонизируется соотношение эмоционального и когнитивного компонентов [3, 4, 6, 9, 10].

Другие исследователи, анализируя самооценку, отмечают умение адекватно оценивать полученные результаты (К. Абульха-нова-Славская, Б. Ананьев, И. Бех, Л. Выготский, В. Давыдов, Н. Добрынин, Д. Эльконин, А. Зак, К. Левин, Н. Лейтес, Б. Ломов, А. Конопкин, А. Леонтьев, В. Мильман, Ю. Миславский, В. Мороса-нова, А. Осадько, А. Осницкий, С. Рубинштейн, Г. Щукина, Н. Щу-ркова и др.). Авторы утверждают, что основой формирования адекватной самооценки достигнутых результатов учебной деятельности является соотнесение самооценки собственной учебной деятельности, с оценкой, которую эта деятельность получает от учителя, других, умение воспринимать их мнение и т.д. При этом важно не только то, насколько объективна оценка учителя учебных результатов ученика, но и учет того, что видит и ценит в этом результате сам ученик.

Значительное внимание к самооценке, как средству формирования саморегуляции, уделяет в своих работах П. Жане. Полученные результаты исследования позволяют автору сделать вывод, что младшим школьникам присущи следующие группы самооценки: а) адекватная и устойчивая самооценка (умение анализировать свои поступки, определять их мотив, быстро формировать навыки самоконтроля); б) низкая и неустойчивая самооценка (неумение выделять собственные существенные качества, анализировать свои поступки, потребность в специальных занятиях по навыкам самоконтроля); в) неадекватная самооценка. По мнению автора, самооценка заключается не в формальной констатации определенных моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в сопоставлении с целью. Иными словами, самооценка является итогом постоянного поиска реального видения собственных достижений, т.е. без слишком большой переоценки, но и без излишней критичности к своему общению, поведению, деятельности, переживаний.

В исследованиях И. Боязитовой, Г. Собиева указано, что именно самооценка определяет направленность, уровень активно-

сти субъекта, его ценностные ориентации, личностный уровень регуляции. В своем исследовании И. Боязитова отмечает, что независимо от возраста и вида деятельности у детей с высоким уровнем развития саморегуляции преобладает неустойчивая, дифференцированная, адекватная самооценка, высокий уровень ее когнитивного компонента. И, наоборот, у детей с низким уровнем развития саморегуляции доминирует стойкая, недифференцированная, неадекватная высокая самооценка, средний или низкий уровень когнитивного компонента [5].

Таким образом, анализируя научные исследования по этой проблеме можно утверждать, что на начальном этапе обучения, дети оценивают свою учебную деятельность преимущественно положительно, неудачи связывают только с объективными обстоятельствами. Однако к концу начальной школы возникает более критическое отношение к себе, учебной деятельности — дети в состоянии адекватно оценить как собственные успехи, так и свои неудачи в процессе обучения. То есть, происходит переход от конкретноситуативной формы самооценки к её более обобщенной форме, возрастает ее критичность, самостоятельность.

В специальной психологии и педагогике остается актуальной проблема изучения детей с отклонениями в развитии (Т. Власова, Т. Дульнев, Г. Жаренкова, В. Лубовский, Н. Менчинская, М. Певзнер, В. Петрова, В. Пинский, Т. Сак, Р. Триггер, У. Ульенкова, С. Шевченко и др.); изучали особенности психокогнитивних процессов -Л. Занков, И. Соловьёв, Б. Пинский, Г. Липкина, Г. Дульнев и др.; вопрос развития умственно отсталых детей и с задержкой психического развития освещены в трудах Т. Дульнева, М. Феофанова, Б. Пинского, Л. Прохоренко, Т. Сак и др. Авторы отмечают, что в связи с ослаблением контрольных функций коры головного мозга, страдает вся система произвольной саморегуляции деятельности, в первую очередь, это сказывается на ее основных компонентах: мотивации, самоконтроле, самооценке [2, 6, 7, 8].

В исследованиях Г. Грибановой, К. Лебединской, М. Райской отмечено, что школьники с задержкой психического развития очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена. По мнению авторов, у младших школьников с ЗПР наблюдается ослабление регулирования учебной деятельности, даже если задача воспринято ребенком, то возникают трудности в её решении, поскольку не анализируются условия задачи в целом, не планируются возможные пути её выполнения, не контролируются полученные промежуточные и ко-

Исследования Г. Липкиной, В. Синельникова, посвященные изучению самооценки младших школьников с ЗПР. Авторы выявили, что для детей с ЗПР, которые обучались некоторое время в общеобразовательной школе, характерна низкая самооценка, неуверенность в себе. Заниженную самооценку авторы объясняют тем, что дети имели длительные учебные неудачи на фоне успешных учеников, которые нормально развиваются [8].

Изучая динамику самооценки в начальных классах, Г. Липки-на обнаружила следующую тенденцию: сначала дети не принимают позицию отстающего, которая закрепляется за ними в 1-2 классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает. Нереализованная потребность выйти из группы, которая считается отстающей, приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество детей, отстающих в учебе и считающих себя еще слабее, чем они есть на самом деле, возрастает почти в 3 раза до конца начальной школы. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается. У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности, и даже безнадежности. Даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, чувство неполноценности, принятие позиции отстающего ученика, имеет негативные последствия. Исследовательница отмечает, что дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на хорошую оценку, не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро удовлетворяются тем уровнем успеваемости, который сложился в начальных классах [8].

В своем исследовании, Н. Жулидова делает вывод, что чем сильнее выражена задержка психического развития у младших школьников, тем в большей степени школьники завышают свои возможности, и тем менее критичны они к себе. И. Коротенко констатирует, что младшие школьники с ЗПР, которые получают положительные оценки учителя, выражено явное стремление несколько переоценивать себя. Автор это объясняет тем, что собственная недооценка ребенка с ЗПР компенсируется «искусственной» переоценкой своей личности, которая, скорее всего, не осознается ребенком.

Изучая особенности развития самооценки школьников с ЗПР Д. Берёзина, отмечает, что в младшем школьном возрасте у детей с

ЗПР проявляется частично дифференцированная самооценка, которая, в основном, отражает оценивание школьников взрослыми, и завышен, частично дифференцированный уровень притязаний. Большинство же младших школьников с ЗПР низко оценивают свои учебные достижения и считают себя неспособными к обучению. Исследовательница утверждает, что в результате правильной коррекционно-развивающей работы у детей с ЗПР формируется адекватная самооценка, правильное понимание учебных проблем и умение ставить вполне адекватную цель.

Итак, успешность обучения младших школьников в значительной степени определяется уровнем овладения ими общеучебных умений и навыков, одними из которых являются контрольнооценочные. Уже к концу первого года обучения учащиеся должны научиться находить допущенные ошибки путем сопоставления результатов собственной работы с образцом, самостоятельно оценивать результаты своей деятельности за ориентирами, данными учителем (правильно или нет, что именно; в чем обнаружена ошибка; что нужно изменить, чего нужно избежать в следующей работе и т.п.). К окончанию начальной школы у детей должна быть сформирована самооценка, способность выражать самооценочные суждения.

Таким образом, проблема самооценки учебной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития остается актуальной в психолого-педагогической науке. Анализируя научные источники можно утверждать, что развитие самооценки у детей с ЗПР происходит с задержкой и отклонениями. Общими проявлениями несформированности самооценки у младших школьников с ЗПР являются: низкая частично дифференцированная самооценка, что в основном отражает оценивание школьников взрослыми, сформирован низкий уровень притязаний, характерны неуверенность в себе, завышение своих возможностей, низкая критичность, стереотипность ответов. В этом контексте важно выяснить особенности самооценки младших школьников с ЗПР в процессе выполнения учебных заданий.

Для исследования сформированности самооценки в процессе учебной деятельности мы использовали методику на определение самооценки у младших школьников. Ориентация на самооценку в обучении характеризовалась предпочтением самостоятельности в обучении и самооценке на основе приобретенных внутренних стандартов. Содержание данной методики позволяет выяснить особенности контрольно-оценочных умений у младших школьников с ЗПР

по следующим критериям:

— наличие внутреннего критерия оценки собственной деятельности;

— необходимость в оценке учителя и наличие внешнего критерия для оценки собственных достижений или неудач.

Исследованием было предусмотрено использование карт оценивания учителем знаний младших школьников с ЗПР (с целью выяснения самооценки):

Критерии оценивания учителем учебных достижений ученика

Критерии оценивания Баллы

Умение работать самостоятельно, следуя инструкции 0-2 балла

Проверка соответствия выполнения задания по предметному образцу 0-2 балла

Сверка с ответом 0-2 балла

Проверка соответствия выполнения задания к воображаемому образцу 0-2 балла

Самостоятельная оценка этапов выполнения задания и полученного результата 0-2 балла

Умение обосновать самооценку 0-2 балла

После выполнения экспериментальных заданий, за предложенными критериями, были получены следующие результаты: по критерию «умение работать самостоятельно, следуя инструкции» -23 % младших школьников с ЗПР получили 2 балла, 34,6 % учащихся — 1 балл и 42,4 % детей — 0 баллов. Среди их одноклассников с нормальным развитием 66,6 % детей получили 2 балла, 1 балл -26 % учащихся и 0 — 7,4 % детей. Качественный анализ полученных данных позволяет утверждать о не полном восприятии детьми с ЗПР условия задания, возникновение трудностей при его решении, поскольку не анализируется условие задачи в целом, не планируются возможные пути его выполнения, не контролируются полученные промежуточные и конечные результаты.

По критерию «проверка соответствия выполнения задания по предметному образцу» наивысший балл получили 27 % учащихся с ЗПР и 77,7 % школьников с нормальным психическим развитием. В один балл были оценены работы 46,1 % младших школьников с ЗПР и 18,5 % — детей с нормальным развитием, получили 0 баллов

— 26,9 % детей с ЗПР и 3,8 % детей с нормальным развитием. Это свидетельствует о том, что у детей с ЗПР нарушен необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не

замечают несоответствия своей работы и предложенного образца, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу — проверка не происходит.

Для детей с ЗПР, задача, которая предусматривала сверку с ответом, оказалась немного легче предыдущих. Были выявлены следующие результаты: 2 балла получили 11,5 % детей, 1 балл -57,7 % учащихся и ноль баллов — 30,8 % школьников. Младшие школьников с нормальным развитием с этой задачей справились значительно лучше: 74,1 % детей набрали 2 балла, 25,9 % учащихся

— 1 балл. Этой категории детей, которые набрали 0 баллов — не было.

Следующим критерием оценки учителем знаний младших школьников был «проверка соответствия выполнения задания к воображаемому образцу». Полученные результаты свидетельствуют, что для детей с ЗПР эта задача оказалась сложной: 0 баллов — 69,2 % учащихся, 1 балл — 11,5 % детей и 2 балла — 19,3 % школьников. В отличие от них, дети с нормальным развитием показали следующие результаты: 2 балла — 55,5 % детей, 1 балл — 37,1 % школьников и 0 баллов — 7.4 % учащихся. Низкие результаты, которые получили дети во время этого выполнения задания позволяют утверждать, что при анализе задания они не осознают инструкцию выполнения даже в процессе практических действий. Производя решение, переносят известный им способ на другие задачи, не определяя нужный, не проверяют результат соответственно к условию, удовлетворяются любым результатом работы.

Задания, которые предусматривали самостоятельную оценку этапов их выполнения и полученного ответа — оказались сложными для детей обеих категорий, но в разной степени. Так, 0 баллов получили 46,2 % младших школьников с ЗПР, 1 балл — 50 % детей и 2 балла — 3,8 % учащихся. Младшие школьники с нормальным развитием показали следующие результаты: 2 балла — 51,8 % учащихся, 1 балл — 40,8 % детей, оценены работы в 0 баллов — 7,4 % детей. Полученные данные свидетельствуют, что для детей с низкими результатами, характерны проявления недоразвития самооценки — неумение адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена; низкая дифференцированная самооценка собственных результатов.

Последним, был критерий «умение обосновать самооценку». После выполнения задач были получены следующие данные. Среди учеников с ЗПР — 2 балла набрали 7,8 % детей, 1 балл — 19,2 % школьников и 0 баллов — 73 % их одноклассников. Среди учащихся

с нормальным развитием в 2 балла оценены работы у 48.1 % школьников, в 1 балл — 40,8 % детей и в 0 баллов — 11,1 % учащихся. Это говорит о том, что общими проявлениями несформирован-ности самооценки у младших школьников с ЗПР и учащихся с нормальным развитием, которые не смогли выполнить задания, являются: низкая частично дифференцированная самооценка, что в основном отражает оценку их работы взрослыми, низкий уровень притязаний, неуверенность в себе, завышение своих возможностей, низкая критичность, стереотипность ответов.

Таким образом, у детей, которые получили оценку в 0 баллов

— не сформированы контрольно-оценочные умения, эти дети полностью рассчитывают на оценку учителя, не высказывают желания самостоятельно оценить собственную работу. У детей, которые выполнили задание на 1 балл, самооценка находится на низком уровне, такие дети в своих суждениях часто полагаются на оценку других, колеблются при высказываниях собственного суждения, не умеют полностью обосновать работу, нуждаются в поощрении, поддержке со стороны взрослых. Высокий балл, свидетельствует о сформированной адекватной самооценке, умении правильно оценить проделанную работу, исправлять допущенные ошибки и объяснять их возникновение.

Итак, анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что самооценка у младших школьников с ЗПР в учебной деятельности не сформирована. Ее развитие, на фоне интеллектуального и речевого недоразвития, происходит с задержкой и отклонениями. Для этих детей характерны такие особенности самооценки — выборочный интерес к учебным заданиям; избегание сложных заданий, быстрое окончание неприглядной деятельности; неумение доводить работу до логического итога; частичное восприятие образца в виде словесной инструкции, неумение удержать его в уме на протяжении работы; недостаточная осознанность способа выполнения и затруднения в выборе рациональных способов; фрагментарное соблюдение требований выполнения; недоразвитие речевого опосредования; неумение увидеть ошибки, исправлять их, а также адекватно оценивать результат.

Такие выводы побуждают к определению путей коррекционной работы, которая будет направлена на формирование самооценки младших школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности. Поставленные задания этой работы предусматривают: формирование умений систематически преодолевать сначала небольшие трудности, а со временем и более значительные; указывать на причины

полученных оценок своей работы; самостоятельно определять учебные задачи; выбирать рациональные приемы и способы их решения; контролировать и оценивать свою работу. Все это позволит ребенку научиться адекватно оценивать свою учебную деятельность, реально рассматривать собственные результаты и соответственно, самостоятельно ставить учебные цели и задачи.

1. Амонашвили Ш. А. Психолого-дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности / Ш. А. Амонашвили // Вопросы психологии. — 1975. — № 4. — С. 77-85.

2. Бабкина Н. В. Психолого-педагогические условия формирования саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития: дис. . кандидата психол. наук: 19.00.08 / Н.В. Бабкина. — М., 2000. — 170 с.

3. Берцфаи Л. В., Захарова А. В. Оценка учащихся процесса и результатов решения различных задач / Л.В. Берцфаи, А.В. Захарова // Вопросы психологии. — 1975. — № 6. — С. 59-67.

4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. — М.: Просвещение, 1968. — 454 с.

5. Боязитова И. В. Проблемы интегративной психологии развития: Монография / И. В. Боязитова. — М.- Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004. — 248 с.

6. Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей / Т. А. Власова, К. С. Лебединская // Дефектология. — 1975. — № 6. -С. 8-17.

7. Жаренкова Г. И. Специфика учебной деятельности // Дети с задержкой психического развития / [под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной]. — М. : Педагогика, 1984. — С. 17-20.

8. Липкина А. И., Рыбак Л. Н. Критичность и самооценка в учебной деятельности. — М., 1968. — 158 с.

9. Марковская И. Ф. Задержка психического развития: (Кли-нико-нейропсихологическая диагностика) / Под ред. И. Ф. Марковской. — М.: Компенс-центр, 1993. — 198 с.

10. Фишман М. Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей: Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО, 2001. — 76 с.

cyberleninka.ru

Дети с ЗПР (задержкой психического развития) входят в особую смешанную по степени психофизиологического развития группу лиц. Задержку психического развития психиатры относят к классу маловыраженных отклонений психического развития. ЗПР сегодня считается часто встречаемым видом психических патологий в раннем возрасте. О наличии заторможенности развития психических процессов говорить следует исключительно при условии, что индивидуум еще не вышел за границы младшего школьного периода. В случаях, когда симптомы ЗПР наблюдаются на фазе старшего школьного периода, уже следует говорить об олигофрении или инфантилизме. Отклонение, выраженное в задержке психического формирования, занимает позицию между анормальным развитием и нормой.

Что такое ЗПР? Индивид с ЗПР не характеризуется наличием серьезных нарушений в формировании процессов психики, таких как олигофрения либо первичное недоразвитие двигательной или зрительной системы. Основные сложности, испытываемые ими, имеют связь, обычно, с аномалиями в социальной адаптации и учебной деятельностью. Вследствие замедления образования отдельных психических функций и наблюдаются данные сложности у детей.

Развитие детей с ЗПР

Примерно 50% неуспевающих детей-школьников составляют дети, имеющие в анамнезе диагноз ЗПР.

Особенности развития детей с ЗПР ведут их к школьной неуспеваемости. Именно поэтому для обучения таких детей создаются специализированные учебные учреждения-школы и особые классы выравнивания или коррекционно-развивающего направления классы.

Особенности детей с ЗПР чаще обнаруживаются после начала обучения в дошкольной организации или школе. Она характеризуются замедленной скоростью развития некоторых процессов психики, незрелостью личности, негрубыми расстройствами когнитивной сферы.

ЗПР у детей отличается устойчивой интеллектуальной недостаточностью легкой степени и обратимостью развития с неярко выраженной устремленностью к компенсации, возможного только в обстоятельствах специализированного обучения и грамотного воспитания. Вследствие нарушений на протяжении довольно продолжительного периода у детей наблюдается незрелость нервной системы, функционального характера. Это, в свой черед, выражается в слабости таких процессов психики, как возбуждение и торможение, трудностях образования сложных связей.

Большинство функций психики (например, пространственные представления, когнитивные процессы и др.) характеризуется непростым комплексным строением и базируются на согласованности действий нескольких функциональных систем. Вследствие этого формирование подобного рода действий у малышей с ЗПР замедлено и проистекает иначе, если сравнивать с нормально развивающимися. В результате чего соответствующие функции психики формируются не таким образом, как у здоровых малышей.

Комплекс мероприятий и программа для детей с ЗПР, сконцентрирована на развитии и направлена на выработку умственных способностей детей, имеющих в анамнезе задержку развития психики, поддержку обучающего процесса в школе. Современная практика воспитания и специализированного обучения малышей с ЗПР предоставляет возможность получения положительного прогноза в усвоении детьми учебной программы общеобразовательного учреждения при надлежащей методической организации и психолого-педагогической работе.

Умственное развитие детей с ЗПР базируется на способствовании им в овладении собственной умственной деятельностью, ее стержневыми структурными элементами (например, регуляционным или мотивационно-ориентировочным). Общая направленность работы с малышами сводится изначально к групповой деятельности, в которой инициатива их организации принадлежит учителю, переходящей к действиям индивидуальным, где инициатива принадлежит ребенку; сводится к постановке цели педагогом и созданию им настроения для реализации.

Работа с детьми с ЗПР направлена на образование навыка коллективной постановки целей, а затем – навыка выработки индивидуального целеполагания с соответственным эмоциональным настроем к данному процессу, практической деятельности и ее плодам. Вначале работа детей оценивается непосредственно педагогом. Задачей учителей является выработка навыка коллективного оценивания, а затем и индивидуального самооценивания.

Разнообразный труд детей, посильного характера, различные манипуляции с природной материей обеспечивают существенные возможности для систематизации, углубления и расширения детских знаний о ближнем окружении, выработки общих представлений и обычных житейских понятий.

Мыслительная деятельность с детьми с ЗПР формируется на фундаменте из практических действий. Большой акцент делается на подборе подвижных игр с постепенным их усложнением, которое происходит следующим образом. Вначале увеличивается число правил, затем правила усложняются. Сначала правила выполняет каждый член группы, а затем – только представитель группы.

Также немаловажным являются и творческие занятия для детей с ЗПР, на которых особый акцент делается на продуктивные виды искусства, например, на лепку, рисование, аппликацию и др. Базируясь на практической деятельности, при целенаправленной работе педагога, быстрее можно развить умственную деятельность, которая будет основываться на общих представлениях и рассуждениях словесно-логического характера.

Характеристика детей с ЗПР

Дети, страдающие данным отклонением, характеризуются рядом неординарных особенностей, которые после зачисления в школьное учреждение становятся более заметными, так как такие малыши не полностью готовы к обучению.

Особенности детей с ЗПР лежат в несформированности умений, навыков, нехватке знаний для прохождения и усвоения школьного материала. Такие дети не могут в отсутствии специализированной помощи овладевать навыками счета, письмом и чтением. Принятые в школьных учреждениях нормы поведения им довольно трудно соблюдать. Также такие малыши испытывают сложности в произвольной деятельности. Перечисленные особенности усугублены ослабленным состоянием нервной системы. Можно выделить типичные трудности, присущие всем малышам, страдающим данной патологией.

Речь детей с ЗПР формируется в целом с некоторой долей отставания от ее возрастной нормы. Малыш с заторможенностью развития не может выстроить короткий пересказ со связанным смыслом рассказа или сказки. Он может выстраивать только отдельные и часто аграмматичные предложения. Вялость артикуляционного аппарата обуславливает недостаточность произношения некоторых звуков.

Малыши с задержкой формирования процессов психики в климат учебного класса не вписываются вследствие собственной наивности, несамостоятельности, прямоте. Они характеризуются частыми конфликтами с ровесниками, не восприятием и не выполнением школьных предписаний. При этом они прекрасно ощущают в игровой деятельности себя и к ней прибегают, когда существует необходимость сбежать от нелегкой учебной деятельности. Однако игры с жесткими рамками (сюжетно-ролевые игры) малышам недоступны и даже содействуют возникновению у них страха или провоцируют отказ играть.

Малыш, страдающий ЗПР, испытывает затруднения в организации персональной целенаправленной деятельности. Ведь он не может осознать себя учащимся и не в состоянии понять мотивацию учебной деятельности или ее цели.

Идущие от педагога сведения дети с ЗПР воспринимают в замедленном темпе и подобным образом ее перерабатывают. Для более полноценного восприятия ребенку необходима наглядно-практическая опора и выраженная развернутость инструкций. Недоразвития словесно-логического мышления ведет к затрате большего количества времени для освоения свернутых мыслительных операций.

Дети с ЗПР характеризуются низким уровнем работоспособности, быстрой утомляемостью. Темп их работоспособности гораздо ниже в сравнении с ровесниками. Вследствие чего для них обучение в обычной среднеобразовательной школе является недоступным. Обучение в обычной среднеобразовательной школе таких детей может нанести им больше вреда, чем пользы. В обычном школьном учреждении малыши впервые начинают осознавать собственную несхожесть с ровесниками, несостоятельность в качестве учащегося, появляется неуверенность в собственном потенциале, зарождается страх перед возможным наказанием.

У детей с ЗПР сниженный уровень познавательной активности, что выражается в недостаточности пытливости и любознательности. Также им свойственна импульсивность, расторможенность, вялость, повышенная двигательная активность. У таких малышей наблюдается акцентирование внимания на несущественных деталях (второстепенных), пропуск значимого логического момента, нарушение передачи порядка событий. Дети с заторможенным развитием склонны перескакивать с одной темы беседы на другую.

Дети с ЗПР характеризуются поверхностью ума. При изучении нового материала они отмечают в качестве основных моментов первые, кинувшиеся им в глаза детали, или располагающиеся на поверхности явления, при этом они не пытаются вникнуть в суть информации. Поэтому им трудно сформировывать содержательные обобщения. Таким школьникам присущи ошибки спутанности понятий, формальный подход в усвоении материала. С поверхностью интеллектуальной сферы связана ее инертность. Ученики с трудом овладевают смыслом новых понятий и возможными приемами их оперирования. В ходе усвоения понятий школьники склонны к стереотипному их применению, с трудом могут отказаться от привычных операций с ними, если уверяются в их необоснованности. Дети с заторможенностью развития, в большинстве случаев, избегают умственного напряжения. Для них проще решать задачи привычными методами, даже если они довольно громоздкие. Наряду с этим школьники с этим заболеванием характеризуются неустойчивостью умственных процессов. Они расположены действовать привычными способами, но любой случайный момент может сбить их с толку. Неустойчивость умственных процессов выражается также в затруднении ориентирования на группу признаков, образующих смысл усваиваемого понятия. Ученики с этой аномалией отличаются и слабой сознательностью собственного мышления, другими словами, понимание того каким образом они решают задачу у них слабо выражено.

Речь детей с ЗПР характеризуется своими недостатками, которые легко уловимы при обычном общении. Вследствие чего образуются специфические трудности в овладении навыками чтения и освоении азбуки. Ограниченный запас информации и знаний об окружении, устройстве мира таких детей объясняется бедностью вербальных коммуникаций и отставанием развития когнитивной сферы.

Дети с ЗПР очень редко задают вопросы взрослым. Они не отличаются любознательностью. У малышей с замедленным развитием психики понижена потребность в коммуникативном взаимодействии, как с ровесниками, так и с взрослыми лицами. Большинство из них проявляет повышенную тревожность в отношении значимых взрослых. Новый индивид в их окружении вызывает значительно меньше внимания в сравнении с новым предметом.

Можно выделить в качестве ведущих особенностей личности детей слабую эмоциональную устойчивость, расстройство самоконтроля в деятельности, агрессивное поведение, сложности приспособления к коллективу в игровом или учебном процессах, суетливость, неуверенность, изменчивость настроения, манерничанье, недостаточность дифференциации предметов и людей, фамильярность. Все перечисленные качества свидетельствуют о недоразвитии социальной зрелости.

Дети с замедленным формированием процессов психики испытывают сложности при необходимости сконцентрироваться для нахождения решения. Это также связано с недостаточностью сформированности эмоционально-волевой сферы у них. На уроке такие ученики могут активно трудиться не более 15 мин. По прошествии этого времени наступает усталость, внимание и активность резко падают, возникают необдуманные действия, в их работе наблюдается много ошибок и поправлений, нередки вспышки раздражения.

Коррекционная работа с детьми ЗПР имеет свои приоритетные направления. К таким направлениям следует отнести формирование эмоциональной сферы учеников. Многие сложности социальной школьной адаптации обусловлены незрелостью переживаний, неординарностью эмоционального контроля над поведением.

Поверхностность привязанностей и чувств, быстрое пресыщение, легкая эмоциональная возбудимость, изменчивость настроений, лабильность, выражение аффекта ведут к трудностям коммуникативного взаимодействия с взрослыми лицами и ровесниками. Негативизм, агрессия, боязнь не содействуют благоприятному формированию личности малыша с замедленным развитием. Именно поэтому существенное значение приобретает своевременность коррекционной работы в отношении эмоциональной сферы.

Своеобразие развития эмоциональной сферы может существенно воздействовать на их сознание и поведение. Дисфункция отдельных уровней эмоциональной сферы трансформирует тип всей ее организации, и могут приводить к образованию различных вариаций социальной дезадаптации.

Малышам с замедленным развитием присуще опасение перед новыми, неожиданными впечатлениями, неминуемо появляющимися в их жизни вследствие изменений условий обучения. Они ощущают повышенную потребность в одобрении и внимании. Некоторые дети могут проявлять агрессивность при смене привычных для них условий, некоторые – проявляют своеобразную реакцию на наказание (могут начать раскачиваться, либо петь). Подобная реакция может расцениваться в качестве избыточной компенсации в травмирующей ситуации. Таким детям присуща повышенная чувствительность к воздействиям ритмического характера, потребность в таких действиях и любовь к музыке. Малыши с удовольствием посещают музыкальные занятия. Они способны быстро освоить различные танцевальные движения. Вследствие воздействия ритма такие дети быстро успокаиваются, настроение у них становится ровным.

У детей с ЗПР наблюдаются ярко выраженные трудности с адаптивным поведением, что может проявляться в различных формах. Ограниченные возможности к самообслуживанию и обучению социальным навыкам наряду с серьезными недостатками поведения являются характерными чертами малышей с ЗПР. Болезненное реагирование на критику, ограниченный самоконтроль, неуместное поведение, агрессивность, нередко членовредительство – все это может наблюдаться. Проблемы с поведением обуславливаются степенью задержки развития – чем глубже уровень замедления развития, тем ярче выражено нарушение поведенческих реакций.

Таким образом, патологическое состояние, выраженное в задержке формирования процессов психики, можно рассматривать в качестве полисимптомного типа изменений интенсивности и характера развития детей, который охватывает многообразные комбинации расстройств и их симптомов. Несмотря на это в психическом статусе детей с ЗПР следует выделить ряд ключевых особенностей, представленных ниже.

Незрелостью различных анализаторных систем и неполноценностью зрительно-пространственного ориентирования представлена сенсорно-перцептивная сфера. Расстройство психомоторной сферы включает разбалансированность двигательной активности, импульсивность, тяжесть в усвоении двигательных навыков, различные нарушения координации движений. Мыслительная деятельность представлена преобладанием простейших мыслительных операций, снижением степени логичности и абстрактности мышления, сложностями в переходе к абстрактно-аналитическим конфигурациям мыслительной деятельности. В мнемической сфере наблюдается доминирование механического запоминания над абстрактно-логической памятью, преобладание непосредственной памяти над опосредованным запоминанием, понижение объема памяти, существенное снижение непроизвольного запоминания. Речевое развитие представлено ограниченностью словарного запаса, замедлением усвоения грамматической структуры, сложностями в овладении письменной речью, недостатками в произношении. Эмоционально-волевая сфера представлена общей незрелостью, инфантилизмом. Преобладание игровой мотивации, устремленность к получению удовольствий, неприспособленность мотивов и интересов наблюдаются в мотивационной сфере. В характерологической сфере заметно усиление вероятности возникновения различных акцентуаций характерологических качеств и психопатоподобных проявлений.

Работа с детьми с ЗПР

Методы воздействия и коррекционная работа с детьми ЗПР должны строго соответствовать ключевым позициям формирования в конкретном возрастном периоде, опираясь на характерные для данного возрастного периода черты и достижения.

На первом месте должна стоять коррекционная работа с детьми с ЗПР, направленная на выправление и доразвитие, компенсацию таких процессов психики и ее новообразований, которые на предыдущем возрастном промежутке начали образовываться и которые представляют собой фундамент для развития в последующем возрастном промежутке.

Коррекционно-развивающей работе с детьми с ЗПР надлежит создавать условия и их организовывать с целью максимально эффективного развития функций психики, особенно интенсивно вырабатывающихся в текущем периоде.

Программа для детей с ЗПР в идеале должна быть целенаправленна на формирование предпосылок для дальнейшего успешного развития на последующем возрастном промежутке, на гармонизацию развития личности малыша на текущем возрастном этапе.

При построении стратегии коррекционной работы, направленной на развитие, не менее важным будет, как полагал Л. Выгосткий, учет зоны ближайшего формирования. Под такой зоной развития можно понимать различие между степенью сложности поставленных задач, доступной малышу при самостоятельном ее разрешении, и той, которую он может достичь при помощи взрослых лиц или товарищей в группе.

Коррекционную работу с детьми с ЗПР надлежит выстраивать с учетом периодов развития, которые являются максимально оптимальными для формирования определенного качества или психической функции (сензитивных периодов). Тут нужно понимать, что при заторможенности формирования процессов психики сензитивные периоды могут также сдвинуться по времени.

Можно отметить несколько важнейших направленностей коррекционной работы с больными детьми. Первое направление имеет оздоровительный характер. Ведь полноценное формирование детей возможно исключительно при условии его физической развитости и здоровья. К этому направлению относятся также задачи упорядочения жизни малышей, т.е. создание нормальных условий для их дальнейшей оптимальной жизнедеятельности, введение разумного режима дня, создание наилучшего двигательного распорядка и др.

Следующим направлением можно считать коррекционно-компенсаторное воздействие при помощи нейропсихологических методик. Современный уровень развития нейропсихологии детей позволяет достигать значительных результатов в работе коррекционного характера с познавательной деятельностью детей. При помощи нейропсихологических методик успешно выравниваются такие школьные навыки, как чтение, письмо и счет, поддаются коррекции различные нарушения поведенческой сферы, например, целенаправленность или контроль.

Следующее направление работы включает в себя формирование сенсорно-моторной сферы. Данное направление обладает особым значением при работе с учениками, имеющими отклонения в сенсорных процессах и дефекты опорно-двигательного аппарата. Для выработки творческих способностей малышей с замедленным формированием процессов психики очень важна стимуляция сенсорного развития.

Четвертое направление представляет собой стимуляцию познавательных процессов. Наиболее разработанной сегодня можно считать систему психологического воздействия и педагогической помощи в полноценном формировании, выравнивании и компенсации дефектов развития всех процессов психики.

Пятое направление – это работа с эмоциональными процессами. Повышение эмоциональной осведомленности, предполагающее способность понимать чувства других индивидов, выражающиеся в адекватном проявлении и контроле собственных эмоций, важно абсолютно для всех малышей вне зависимости от степени выраженности патологии.

Последним направлением будет выработка видов деятельности, характерных для определенной возрастной категории, например, игровых или продуктивных видов деятельности, учебной деятельности и коммуникативной.

Обучение детей с ЗПР

К моменту начала обучения у малышей с замедленным развитием психических процессов, обычно, полностью не сформированы стержневые мыслительные операции, такие как анализ и синтез, обобщение и сравнение.

Дети с ЗПР не способны ориентироваться в поставленных задачах, не умеют планировать собственную деятельность. Если их сравнивать с умственно отсталыми малышами, то обучаемость у них будет на порядок выше, чем у олигофренов.

Ученики с ЗПР намного лучше используют помощь, они способны переносить продемонстрированный способ произведения действий на сходные задания. При условии соблюдения педагогами специальных требований к обучению таких детей, они способны изучить учебную информацию значительной сложности, рассчитанную на учащихся с нормальным развитием, соответствующим их возрастной категории.

Особенности обучения детей с ЗПР в значительной степени обусловлены тем, насколько на подготовительном этапе ученики усваивают навыки учебной деятельности. В подготовительном классе стержневыми задачами обучения являются коррекционная работа в отношении специфических дефектов развития когнитивной деятельности обучающихся, их мыслительных процессов, компенсирование недостатков в азбучных знаниях, подготовка к усвоению ключевых предметов, формирование умственной активности в ходе постижения учебного материала.

В обучении детей, страдающих заторможенностью развития процессов психики, следует основываться на задачах, поставленных требованиями программы обучения общеобразовательной школой, а также учитывать ряд специфических задач и коррекционную направленность, вытекающую из особенностей психофизиологических характеристик школьников указанной категории.

Практика показывает, что целесообразнее начинать предупреждение возможных сложностей в обучении и школьной адаптации детей еще в условиях дошкольных центров. С этой целью разработана специфическая модель дошкольного учреждения (ДОУ) образовательной направленности компенсирующего вида для малышей, характеризующихся заторможенностью развития процессов психики. В таких учреждениях коррекционная работа представлена: диагностико-консультативным направлением, лечебно-оздоровительным и коррекционно-развивающим направлением. Специалисты-дефектологи или логопеды ведут коррекционно-развивающую работу с детьми-дошкольниками с участием семьи малышей.

Занятия для детей с ЗПР учитывают состояние и степень развитости малышей, вследствие чего предполагают обучение по различным направлениям: ознакомление с окружающей средой, развитие функций речи, выработка правильного звукопроизношения, знакомство с художественной литературой, обучение игровой деятельности, подготовка к дальнейшему обучению грамоте, формирование примитивных математических представлений, трудовое воспитание, физическое развитие и эстетическое воспитание.

При продуктивном усвоении учебных программ в специализированных классах вследствие решения школьного медико-психолого-педагогического консилиума ребенок переводится в общеобразовательную школу в соответствующий его уровню класс.

psihomed.com