Проблема самооценки студентов

Проблема самооценки студентов

Гродненский государственный университет

имени Янки Купалы, Беларусь

Проблема формирования самооценки младших школьников в учебной деятельности

Самооценка – это отношение индивида к себе; проявляется оно как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей самоценности, значимости. Самооценка – личностное суждение о собственной ценности, выражающееся в установках, свойственных индивиду [1, с . 11].

Особое место в изучении самооценки принадлежит младшим школьникам, поскольку именно в этом возрасте идёт интенсивный процесс формирования учебной деятельности, включающей самооценку как регулятор поведения и деятельности, как индикатор критичности, требовательности человека к себе, его отношение к успехам и неудачам.

Проблема самооценки младших школьников в учебной деятельности разработана в психолого-педагогической литературе. Вопросы самооценки и её формирования нашли отражение в работах ученых: Ш.А. Амонашвили, И.В. Дубровиной, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, С.С. Сагайдака, О.А. Белобрыкиной, А.И. Липкиной, О.И. Тириновой, Л.В. Бороздиной, Н.В. Яковлева, Л.Ю. Фоминой, А.В. Захаровой, И.В. Сычевич, Г.А. Цукерман, С.А. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной и других.

Можно говорить о самооценке как «оценке личностью себя в целом (общая са­мооценка) и отдельных сторон своей личности, деятель­ности, отношений с другими людьми (частные самооценки)» [2, с. 290].

В структуре самооценки психологи выде­ляют два компонента: когнитивный – зна­ ние о себе, и эмоциональный — отноше­ ние к себе [ 3, с. 59].

Таким образом, индивид оценивает себя двумя путями: 1) путём сопоставления уровня поставленной цели с объективными результатами своей деятельности и 2) путём сравнения себя с другими людьми. Значит, формировать необходимо как когнитивный, так и эмоциональный компоненты в равной степени.

Самооценка является адекватной, если она соот­ветствует реальной успешности человека в какой-либо де­ятельности. Неадекватной самооценка бывает в тех случаях, когда она не соответствует успешности человека. Не­адекватная самооценка может быть завышенной (человек существенно завышает свои актуальные возможности) и заниженной (занижает их). И неадекватно завышенная, и неадекватно заниженная самооценка – сильный тормоз и общего развития, и успешности в какой-либо деятельнос­ти [4, с. 292].

Оценочная деятельность учителя выступает образцом, эталоном осуществления действия оценки. Наблюдая за тем, как учи­тель оценивает про­цесс и результат учебной деятельнос­ти школьников, учащиеся усваивают виды, формы и критерии оценки. Далее пробуют сами выпол­нять эти действия: сначала в отноше­нии друг друга (взаимооценка), а затем в отношении самих себя (самооцен­ка). Научить детей способам самооценки – значит сориентировать их на самосовершенствование [5, с. 168-169].

Ш.А. Амонашвили отмечал, что успешность деятельности и качество её результата во многом предопреде­лены оценочной активностью субъек­та деятельности [7, с. 171].

Младшим школьникам свойственна неадекватная завышенная самооценка, так как «они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое» [8, с. 269].

С целью формирования адекватной самооценки младших школьников был проведён формирующий эксперимент среди учащихся начальных классов средней общеобразовательной школы №27 города Гродно.

Обязатель­ным условием включения школьников в оценочную деятельность являются опережающая самооценка учащихся и участие учеников в определении критериев оценки [6, с. 7-9 ].

Формирование умения адекватно оценивать результаты своего учебного действия было организовано с использованием метода выполнения практических заданий и последующего оценивания правильности их выполнения. Формирование умения адекватно оценивать себя было организовано с использованием метода создания ситуаций взаимодействия. Система работы по формированию самооценки младших школьников в учебной деятельности апробировалась в ходе формирующего эксперимента. Таким образом, система работы по формированию самооценки включает: методы (метод выполнения практических заданий самооценочной деятельности, метод создания ситуаций взаимодействия в процессе оценочной деятельности), методические приёмы (активное участие младших школьников в определении критериев оценки, в выборе заданий из предложенного перечня разноуровневых и другие), игровые ситуации (придумывание имени, изображение себя, сравнение себя с другими, ощущение успеха и другие).

Рассматривая самооценку с двух позиций: умение адекватно оценивать результаты своего учебного действия (т.е. путём сопоставления уровня поставленной цели с объективными результатами своей деятельности ) и умение адекватно оценивать себя (т.е. путём сравнения себя с другими людьми ), – мы анализировали её сформированность сочетанием названных компонентов. Результаты экспериментального исследования свидетельствуют, что в результате педагогического воздействия адекватная самооценка в учебной деятельности сформирована у 65,79% младших школьников. Низкий уровень самооценки наблюдается лишь у 6,58% учащихся.

Следовательно, систематическая и целенаправленная работа над формированием самооценки приведёт к тому, что умение адекватно оценивать результаты своего учебного действия и умение адекватно оценивать себя достигнет высокого уровня в реальном учебном процессе.

Таким образом, для ус­пешного осуществления оценочной де­ятельности ученику необходимо овла­деть следующими умениями:

— определять предмет оценивания, т.е. выделять то, что подлежит оценке;

— устанавливать критерии оценки; сопоставлять предмет оценки с критериями оценки;

— создавать оценочные высказыва­ния.

1. Яковлева, Н.В. Заниженная самооценка учащихся: диагностика и коррекция / Н.В. Яковлева // Адукацыя і выхаванне. – 2000. – №2. – С. 11-16.

2. Дубровина, И.В. Психология: учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2002. – 464с.

3. Захарова, А.В. Как формировать самооценку школьника? / А.В. Захарова, М.Э. Боцманова // Начальная школа. – 1992. – №3. С. 58-65.

4. Дубровина, И.В. Психология: учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2002. – 464с.

5. Амонашвили, Ш.А. В школу – с шести лет / Ш.А. Амонашвили. – М.: Педагогика, 1986. – 176 с.

6. Тиринова, О.И. Формируем у младшего школьника учебные действия контроля и оценки / О.И. Тиринова // Пачатковае навучанне: сям’я дзіцячы сад, школа. – 2004 – № 5. – С. 3-11.

7. Амонашвили, Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям / Ш.А. Амонашвили. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 544 с.

8. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до полной зрелости/ И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий.– М.: ТЦ «Сфера», при участии «Юрайт-М», 2001.– 464с.

9. Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения в клинике/ С.Я. Рубинштейн.– М.: Медицина, 1970.– 215 с.

www.rusnauka.com

ГЛАВА 1. Особенности социально-психологической самооценки коллектива у студентов с разной мотивацией достижения.

Актуальность исследования.В современных условиях проблема человеческой активности занимает особое место. Становление субъекта деятельности, способного осознанно ставить жизненные цели и добиваться их, способного брать на себя ответственность за принятие решения, детерминировано той стратегией поведения, которая формируется в процессе социализации. Такую стратегию поведения, на наш взгляд, обеспечивает мотивация достижения, отражающая ценностное отношение индивида к себе как личности и субъекту деятельности, а также к коллективу, в котором эта деятельность совершается.

Проблема самооценки коллектива часто становится центральной темой процесса психологического консультирования, психологической коррекции или групповых тренингов. Самооценка коллектива как сложное динамическое образование может быть эффективной и неэффективной в зависимости от ее влияния на степень адаптированности человека и успешность его поведения внутри данного коллектива.

Практика показывает, что люди неуспешные и мотивированные на избегание неудач практически всегда не могут самостоятельно найти такую сферу активности, где можно было бы реализовать свои потенциальные возможности. Перестраивая деятельность через создание ситуации успеха, можно обеспечить изменение внутриличностной мотивации, что будет способствовать определенной перестройке на уровне межличностных взаимоотношений. Такая личность сама способна включиться в деятельность, стремясь добиться успеха.

Многочисленные исследования зарубежных (Д. Аткинсон, Д. Макклеланд, Х. Хекхаузен и др.) и отечественных (А.К. Маркова, Ю.М.Орлов, И.П.Ильин, Е.Б.Горчакова и др.) психологов говорят о том, что мотивация достижения (успеха и избегания неудач) является важными видом человеческой мотивации. От нее, во многом зависит судьба и положение человека в обществе.

Проблема изучения мотивационной сферы человека становится особенно актуальной для студентов, поскольку одной из главных задач обучения является развитие личности обучающихся в вузе в процессе формирования будущего специалиста-профессионала.

Каждый факультет университета должен способствовать становлению студента как активного субъекта своей деятельности, способного преодолевать трудности, стремящегося к успеху, к высококачественному выполнению деятельности и плодотворному сотрудничеству с одногруппниками. Мотив достижения влияет на успешность обучения, выполнение профессиональной деятельности, определяет личностную активность студентов в учебном процессе и успешность в будущей профессиональной деятельности. Поэтому необходимо знать, с какими чертами личности соотносится данный мотив и на основе каких личностных качеств возможно его целенаправленное формирование.

С учетом актуальности проблемы была избрана тема исследования особенностей социально-психологической самооценки коллектива у студентов с разной мотивацией достижения

Цель исследования:изучить особенностисоциально-психологической самооценки коллектива у студентов с разной мотивацией достижения.

Объект исследования:студенты четвертого курса вуза.

Предмет исследования:особенностисоциально-психологической самооценки коллектива у студентов с разной мотивацией достижения.

Гипотеза исследования:существуют различия в социально-психологической самооценке коллектива у студентов с мотивацией достижения успеха и мотивацией избегания неудач.

1. Теоретические задачи исследования:

1.1. проанализировать теоретические и эмпирические исследования зарубежных и отечественных психологов по изучаемой тематике;

1.2. рассмотреть понятия «самооценка коллектива», «социально-психологическая самооценка коллектива», «мотивация достижения»;

1.3. описать особенности социально-психологической самооценки коллектива у студентов с разной мотивацией достижения.

2. Эмпирические задачи исследования:

2.1. подобрать методический инструментарий;

2.2. выявить особенности социально-психологической самооценки коллектива у студентов вуза;

2.3. выявить у студентов тип мотивации достижения;

2.4. обработать результаты тестирования, произвести сравнительный, количественно-качественный и корреляционный анализ полученных данных.

Результаты исследования были обработаны с помощью статистического пакета Ехсе1-97 и статистического пакета SPSS-16.0. для социально-психологических наук. Для обработки полученных результатов проводилось усреднение данных, полученных в ходе исследования. Для определения различий использовался критерий Пирсона, а также метод сравнительного анализа полученных эмпирических данных. Катя, Пирсон считает связь, т.е. при помощи него мы особенности увидеть не можем, их можно увидеть посмотрев РАЗЛИЧИЯ. ! А РАЗЛИЧИЯ считает или Манна-Уитни, или Кроскала-УолисС (не помню как правильно писать ! !). так что вбей теперь данные и посмотри РАЗЛИЧИЯ посчитай

1. Методика изучения социально-психологической самооценки коллектива О. Немова.

2. Диагностика мотивации достижения А. Мехрабиана.

Описание выборки: студенты 4 курса Донского государственного технического университета (17 девушек, 3 юношей).Всего в исследовании приняло участие 20 студентов ДГТУ.

Методологическая база:проблема социально-психологической самооценки личности (Е.С.Кузьмин, К.Левин, Р.Вейнер); изучение социально-психологической самооценки коллектива (В.В.Петровский, В.В.Абраменкова, Г.М.Андреева Ю.А.Миславский); исследование новообразований студентов в данном возрасте (Г.А.Абрамова, Д.Майерс, Д.Роттер); изучение вопросов мотивации и мотивации достижения в юношеском возрасте (В.Г.Асеев, В.К.Вилюнас, Е.Б.Горчакова. Е.П.Ильин, Д.Аткинсон, Х.Хекхаузен).

Теоретическая значимостьисследования заключается в том, что в ходе анализа существующих фундаментальных исследований по данной проблеме, будет создано целостное представление об особенностях социально-психологической самооценки коллектива студентов с разной мотивацией достижения.

Практическая значимостьисследования заключается в предоставлении результатов, которые могут послужить информационной базой работы кураторов групп, деканов факультетов со студентами; могут способствовать созданию психологических рекомендаций по улучшению климата в группах студентов.

Структура работы.Работасостоит из введения, двух глав: теоретической и эмпирической, заключения, приложения, списка литературы, включающего 47 источников. Общий объем работы страниц.

ГЛАВА 1. Особенности социально-психологической самооценки коллектива у студентов с разной мотивацией достижения.

lektsii.org

2. Понятие «я – образ» и проблема формирования самооценки

Всю информацию об окружающем мире человек оценивает на основе системы представлений о себе и формирует поведение, исходя из понимания своих ценностей, идеалов и мотивационных установок.

«Я – образ»— это представление личности о самой себе. Он – не статистическое, а динамическое образование личности, может возникать как представление о себе в момент самого переживания – как «Я – реальное». Это «Я» все время меняется, например»Я» до соревнования и после соревнования, «Я» до экзамена и после экзамена будут различны. Одновременно образ «Я» является идеальным «Я» человека, желаемым образом, соответствующим социальным нормам и ожиданиям окружающих. Возможно еще существование фантастического «Я». В этом случае человек смотрит на себя через призму собственных желаний, не учитывая своих собственных возможностей. Все «Я» одновременно уживаются в человеке. Степень правильности образа «Я» выясняется при изучении одного из важнейших его аспектов – самооценки личности.

Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к «ядру» личности, самооценка – важный регулятор ее поведения. От нее зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Она формируется в процессе общения, когда мы получаем оценку от окружающих нас людей. Формирование самооценки можно проиллюстрировать следующей притчей.

Шел как-то Лев и повстречал зайца. «Кто Царь зверей? – взревел Лев. Зайчишка, оцепенев от страха, пропищал: «Вы, Ваше Величество!» Лев благодушно отпустил зайца. Потом Лев повстречал газель, и снова своим рыком оглушил и напугал бедняжку и снова услышал то, чего ожидал. Так повторялось еще несколько Ра: с оленем, зеброй и жирафом. Все эти животные были меньше или слабее Льва, признавали это и соответственно вели себя.

А Лев уже вошел во вкус. Наконец он встретил носорога, с которым обычно избегал общения, но сегодня лев вскинул голову и взревел: «Кто Царь зверей?» Обычно носорог не обращал на Льва особого внимания, но сейчас он оробел от грозного вида и рыка Льва. «Вы, конечно, господин Лев», — ответил носорог.

А потом лев встретил слона. С точки зрения Льва, он превосходил слона размерами и силой. А потому он грозно взревел, повторяя все тот же вопрос. Однако слон иначе оценил соотношение сил. Не говоря ни слова, он приподнял ногу и вогнал Льва по горло в песок, после чего продолжил свой путь. Лев, отчаянно пытаясь выкарабкаться из песка, крикнул вслед слону: «И спросить уже нельзя?!»

В сознании каждого из нас формируется определенное представление о самих себе. Это представление мы получаем, сравнивая себя с другими людьми. В своих действиях мы исходим из этого представления о самих себе. Если мы считаем, что наш собеседник намного превосходит нас, то будем вести себя не так, как с тем партнером, которого считаем равным. При этом основанием для наших действий служит наша оценка, а не реальное положение дела. Ведь для нас собственная оценка той или иной ситуации и есть наша реальность. Наше представление о самих себе, наша самооценка могут не соответствовать действительности. Слишком значительное не соответствие между нашим представлением о самих себе и действительностью вредит взаимодействию с другими людьми.

Самооценка тесно связана с уровнем притязаний личности. Стремление к достижению высокой самооценки может реализовываться двумя способами: повышением притязания, чтобы испытать максимальный успех или понижением притязаний, чтобы избежать неудачи. Поведение тех людей, которые стремятся к успеху и тех, кто старается избегать неудач, существенно различается. Люди, мотивированные на успех, ставят перед собой положительные цели, активно включаются в деятельность, выбирают средства и способы, чтобы кратчайшим путем их достигнуть. Противоположную позицию занимают люди, мотивированные на избегание неудач. Для них характерны неуверенность в себе, неверие в возможность достижения успеха, уход от критики. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями ведет к тому, что личность начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего ее поведение становиться неадекватным. Уровень адекватности самооценки получает объективное выражение в том, как личность оценивает возможности и результаты деятельности других (например, принижает их при завышенной самооценке).

«Я – концепция» — результат самопознания, воплощенного в целостном представлении личности о самой себе. Самопознание строго индивидуализировано. «Я – концепция» играет важнейшую роль в формировании целостности личности. Факторы, влияющие на «Я – концепцию»: осознание личностью восприятия ее другими (родителями, сверстниками); самоанализ (анализ личностных достоинств и недостатков); социальны ценности, ожидания, идеалы личности; опыт ее социального поведения; внешние данные, ощущение силы и здоровья. «Я – концепция» может выполнять функции самообвинения и самопоощрения. Когда поведение человека согласуется с его «Я – образом», он часто может обойтись и без одобрения со стороны окружающих – он доволен собой и ему не требуется поддержки других. «Я – концепция» может иметь и самообвинительные тенденции. Люди, считающие себя неудачниками, могут подсознательно подрывать свои усилия по исправлению ситуации с тем, чтобы сохранить прежний образ.

Содержание «Я – концепция» формируется под воздействием различных социальных влияний. Особенно важны для личности контакты со значимыми людьми, которые, в сущности, и определяют ее представления о самой себе. На первых порах практически любые контакты оказывают на нее формирующее воздействие, при этом с момента своего зарождения «Я – концепция» сама активно участвует в интерпретации личностного опыта. Таким образом, «Я – концепция» играет, по существу, троякую роль: способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта, является источником ожиданий.

studfiles.net

Самооценка и подходы к ее исследованию в отечественных и зарубежных теориях личности

Исследование проблемы самооценки в отечественной и зарубежной психологии

Изучению самооценки — одного из важнейших личностных образований — уделялось достаточно большое внимание в психологии еще со времен У.Джемса. В настоящее время можно говорить о том, что проблема самооценки становится одной из наиболее популярных в современной психологии личности. При этом традиционным является представление о самооценке как части самосознания. А решение проблем самосознания, его природы и функций, в свою очередь, является существенной составляющей большинства теоретических направлений и школ психологии. Так, в результате проведения исследований самооценки как его компонента накоплено большое количество теоретического материала и экспериментальных разработок. Однако изучение проблем самосознания в рамках различных психологических школ и направлений порождает теоретические и методологические трудности в этой области. Разнообразие и большой объем накопленных данных сочетаются с отсутствием единого взгляда на проблемы самосознания, отсутствием последовательной теории, четких понятий, несовершенством экспериментального аппарата. В данной области исследований не существует общепризнанной терминологии, само понятие «самооценка» интерпретируется в зависимости от психологической школы, ориентации, к которой принадлежит сам исследователь.[22, с. 215]

Первые попытки психологического анализа строения личности и роли самооценки были предприняты исходя из идей функционального направления, восходящего к У. Джемсу, который впервые выделил две формы функционирования самооценки — удовлетворенность и недовольство собой.

У. Джемс выделял в личности два элемента: «эмпирическую персону» или «Me» (познаваемое содержание, которое личность относит к самой себе) и «поток мыслей» субъекта по поводу «эмпирической персоны» («I»). Тем самым Джемс расчленил представление о личности на два компонента: познавательный и познающий. Человек является субъектом познания, но вместе с тем его личностные свойства и отношения служат для него объектом познания. Джемс предложил перейти от общепринятого понимания личности как целостности к представлению о «Я» материальном, социальном, духовном.

Представления Джемса, касающиеся социального «Я», дали толчок разработке таких ключевых для социальной психологии понятий, как «референтная группа» и др. Джемс раскрыл зависимость представлений индивида о себе от того, каким, как он думает, его воспринимают другие, тем самым подчеркнув роль общения в развитии самооценки. Однако общение индивида с другими людьми рассматривалось им независимо от практической деятельности, что препятствовало разработке вопроса о роли социальной детерминации в развитии личности и в формировании оценочных суждений о себе. [22, с. 218]

Представители школы К.Левина (1935), Ф.Хоппе (1930), Т.Дембо (1931), М.Юкнат (1937) и другие экспериментально изучали самооценку в контексте эмоционально-потребностной сферы. В этих исследованиях была раскрыта зависимость уровня самооценки от успеха или неуспеха при выполнении определенных заданий: успех повышает уровень самооценки, а неуспех понижает его.

В экспериментальном изучении уровня самооценки Ф.Хоппе обращается к понятиям «Уровень Я» и «Самосознание» или «Концепция Я». По Ф.Хоппе, «уровень Я» имеет свойство сохранять, возможно, большую высоту, что выражается в стремлении избегать неудачи и получать успех при высокой самооценке. Оба проявления ведут к противоположным следствиям. Страх неудачи побуждает устанавливать вначале некий уровень самооценки, после успеха повышать его, а в результате неудачи снижать. Желание реализовать возможный успех продуцирует высокий начальный уровень самооценки, подъём после достижений, малое снижение вследствие промахов. [22, с. 258]

При реалистическом сознании человек встречает конфликт между осторожностью и самолюбием спокойно, соблюдая среднюю линию. Резкое падение уровня самооценки под влиянием внешних условий свидетельствует о нетвердости характера и недостатке смелости в столкновении с реальностью. Высокий начальный уровень самооценки в новом задании, как правило, является компенсацией неуспеха последующим подъемом требований к себе.

В начале нашего века изучение самосознания переместилось в область социологии. Ч. Кули была выдвинута теория «зеркального Я», которое возникает в результате взаимодействия индивида с различными группами, членом которых он является. То есть представления индивида о себе формируются методом проб и ошибок через усвоение ценностей, установок и ролей. Вслед за Ч. Кули эту теорию подтвердил Дж. Мид, утверждавший, что индивид воспринимает себя в соответствии с теми характеристиками и ценностями, которые приписывают ему другие.

Проблематику представлений индивида о себе и самооценки разрабатывали в зарубежной психологии также Р. Бёрнс, С. Куперсмит, М. Розеберг, и многие другие исследователи. В этих работах принят термин «Я-концепция», означающий совокупность всех представлений субъекта о себе. Причем, Я-концепция определяет «не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельностное начало и возможность развития в будущем» [7, с. 189].

Этой проблеме в достаточной мере посвящены работы известных отечественных психологов И. С. Кона, В. В. Столина, А. Г. Спиркина, И. И. Чесноковой. Психологи Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн рассматривают самооценку как сторону самосознания личности, как продукт ее развития, порождаемый всей ей жизнедеятельностью. Самооценка, как и самосознание в целом, имеет общественный характер и обусловлена социальными условиями. Исследования показывают, что критерии, по которым оценивают качества человека в обществе и по которым он оценивает качества других, применяются им и по отношению к самому себе. Подчеркивая детерминацию самооценки личности общественными отношениями, С.Л. Рубинштейн писал: «Общественная оценка человека основывается у нас на его общественно полезном труде, на том, что он собой представляет, и что он дает. Поэтому и его самооценка определяется тем, что он как общественный индивид делает для общества. Это новое отношение к труду является стержнем, на котором перестраивается вся психология личности; оно же становится основой и стержнем ее самосознания» [22, с. 308].

Самооценка — сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Исходным методологическим положением для исследователей самооценки является классическое положение К. Маркса о том, что «человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь относясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр относится к самому себе как к человеку» [22, с. 312].

По мнению Л.И. Божович, познание другого не только опережает познание самого себя, но и служит для него источником и опорой. Сравнение, сопоставление себя с другими является общепризнанным критерием самооценки. Сравнивая себя с другими людьми в процессе деятельности, человек замечает у себя то, что сначала замечает у других, и в результате приходит к осознанию своих поступков и действий, свойств и качеств собственной личности. Происходит своеобразный перенос различных свойств личности. Подмеченных у другого человека, на самого себя. Это подтверждается результатами ряда психологических исследований [22, с. 314].

Важнейшим источником развития самооценки является оценка окружающими людьми результатов поведения и деятельности человека, а также непосредственно качеств его личности. По мнению Л.И. Божович, общественная оценка выполняет двоякую роль в формировании самосознания школьника. «Во-первых, являясь критерием соответствия его поведения требования окружающих, она как бы указывает человеку на характер его взаимоотношений с окружающей средой и тем самым определяет и его эмоциональное благополучие, его поведение, и его отношение к самому себе как субъекту поведения. Во-вторых, общественная оценка помогает человеку выделить то или иное качество из конкретных видов поведения и деятельности и сделать его предметом сознания оценки самого человека» (5,с. 371). Б.Г. Ананьев подчеркивал, что решающее значение в образовании мыслей о себе имеет жизнь в коллективе и правильное развитие оценочных отношений, формирующих самооценку[3, с. 95].

Формируясь в процессе всей жизнедеятельности личности, самооценка, в свою очередь, выполняет важную функцию в ее развитии, выступает регулятором различных видов деятельности и поведения человека. Многие советские ученые изучали самооценку как свойство личности, выполняющее определенную функцию в ее развитии, обусловливающее поведение и деятельность человека, характер его взаимоотношений с окружающими людьми.

По мнению Д.Б. Эльконина, уже у детей старшего дошкольного возраста управление своим поведением приобретает « внутренний механизм». Ребенок начинает регулировать свое поведение через отношение к себе, к своим возможностям. Е.И. Савонько полагает, функция самооценки как регулятора поведения развивается на ряду с развитием других психических особенностей ребенка и на каждой возрастной ступени приобретает качественное своеобразие. Развитие этой функции самооценки ученые связывают со становлением ее устойчивости, так как именно устойчивая самооценка выражает уже сформировавшееся отношение человека к себе и может оказывать существенное влияние на его поведение [22, с. 358].

Самооценка — это знание человеком самого себя и отношение к себе в их единстве. Самооценка включает в себя выделение человеком собственных умений, поступков, качеств, мотивов и целей своего поведения, их осознание и оценочное к ним отношение. Умение человека оценить свои силы и возможности, устремления, соотнести их с внешними условиями, требованиями окружающей среды, умение самостоятельно ставить перед собой ту или иную цель имеет огромное значение в формировании личности. [22, с. 359]

Самооценка в зависимости от своей формы (адекватная, завышенная, заниженная) может стимулировать или, наоборот, подавлять активность человека. Неадекватная, низкая самооценка снижает уровень социальных притязаний человека, способствует развитию неуверенности в собственных возможностях, ограничивает жизненные перспективы человека. Такая самооценка может сопровождаться тяжелыми эмоциональными срывами, внутренним конфликтом и т.д. Заниженная самооценка наносит ущерб и обществу, так как человек не в полной мере реализует свои силы и возможности, трудится не с полной отдачей.

studwood.ru

Изучение самооценки как актуальная проблема психологии личности. Роль самооценки в развитии личности, ее особенности в юношеском возрасте. Анализ уровня адекватности самооценки интеллектуального развития студентов. Компоненты структуры интеллекта.

Теоретический анализ конструктов самооценки и личностной тревожности в психологии. Понятие самооценки личности и психологические особенности самооценки у студентов. Диагностическое исследование на раскрытие самооценки и личностной тревожности испытуемых.

Проблема самооценки в отечественной и зарубежной психологии. Эмпирическое исследование взаимосвязи самооценки и уровня адаптации студентов. Специфика развития самооценки студентов экспериментальной группы посредством социально-психологического тренинга.

Понятие самооценки личности в психологии, ее виды (актуальная и потенциальная) и пути развития. Общая характеристика различных теорий денег. Экспериментальное исследование связи отношения к деньгам и самооценки личности, анализ полученных данных.

Понятие, сущность и значение личности, основные компоненты в структуре самооценки. Определение уровня притязания личности, описание и особенности «Я – концепции». Процесс определения направленности личности, характеристика адекватности самооценки.

Проблема самооценки в психолого-педагогических исследованиях. Особенности формирования самооценки в юношестве. Экспериментальное исследование, основанное на использовании методик «Лесенка» и «Проба Де Греефе», с целью определения уровня самооценки.

Феномен самооценки как неотъемлемая и одна из важнейших характеристик личности, его особенности в подростковом и юношеском возрасте. Описание программы, метода и результатов исследования самооценки среди учащихся подросткового и юношеского возраста.

Понятие самооценки как психологической категории. Проблема самооценки в отечественной и зарубежной психологии. Факторы и особенности формирования самооценки детей младшего школьного возраста. Проведение диагностики самооценки младших школьников.

Особенности развития мотивации достижения в юности. Функции самооценки и самоуважения психической жизни личности. Развитие самооценки учеников и студентов путем постепенного погружения (интериоризации) внешних оценок, выражающих семейные требования.

Обзор проблемы формирования самооценки в дошкольном возрасте в психологических исследованиях. Анализ самооценки как составной части самосознания в исследованиях отечественных психологов. Изучение уровня развития самооценки детей дошкольного возраста.

Обзор хода и результатов эмпирического исследования влияния самооценки студентов на профессиональное самоопределение. Изучение влияния успехов и неудач на уровень самооценки. Проблема установления связи между качествами личности и процессом деятельности.

allbest.ru

Комплекс неполноценности (заниженная самооценка) у детей и подростков. Признаки и причины его возникновения

Комплекс неполноценности мешает гармоничному развитию личности. Он возникает в детстве и часто остается на всю жизнь. Причем, внешне это не всегда заметно. Как же распознать заниженную самооценку и комплекс неполноценности? В чем их опасность для ребенка?

Заниженная самооценка или комплекс неполноценности — это постоянное, навязчивое ощущение себя хуже других, сопровождающееся постоянной неуверенностью в себе и своих силах.

Самооценка ребенка влияет на то, как ребенок умеет общаться, как реагирует на критику, как ведет себя в конфликтной ситуации, насколько сильно он стремится к общению, каких друзей себе выбирает.

Признаки заниженной самооценки у детей и подростков:

  • Внешний вид — может быть неряшлив, небрежен.
    • Тихий тембр голоса, невнятная речь, заискивающие интонации, привычка извиняться без видимых причин за свои поступки.
    • Излишняя критичность к себе и своим поступкам, самобичевание.
    • Часто на лице страдальческое выражение лица, при разговоре дети с комплексом неполноценности обычно избегают смотреть на собеседника; чрезмерно сутулятся (желание быть незаметным); садятся на самый край стула, переплетая ноги (защита от окружающих) или пряча их под стул.
    • Малообщительны, ведомые, постоянно жалуются на плохое самочувствие, неприятности. Чаще всего неуверенные в себе дети и подростки — интроверты (эмоции, чувства направлены внутрь себя, а не во внешний мир).
    • Излишняя агрессивность. Грубость с окружающими как защита от внешнего мира, неверие в себя рождает недоверие и к окружающим.
    • Болезненная реакция на критику, плаксивость.
    • Чрезмерная внешняя самоуверенность в поведении, как ни странно, говорит о низкой самооценке, сопровождается желанием «выделиться из толпы» (необычная одежда или поведение с претензией на «оригинальность»). Особенно сильно проявляется в подростковом возрасте.
    • Желание быть первым всегда и везде. Подросток живет в постоянном стрессе, вынужден доказывать себе и окружающим, что он лучше всех. Личности, уверенной в себе, любящей себя, нет нужды доказывать свою «исключительность».
    • Эти признаки могут наблюдаться по отдельности или в разном сочетании.

      Почему у ребенка заниженная самооценка? Основные причины:

    • Наследственный фактор. Особенности физического развития (наличие заболеваний, инвалидности способствует формированию комплекса неполноценности), темперамента (к примеру, сангвиники чаще всего общительны, склонны к лидерству, меланхолики очень впечатлительны, остро чувствуют других людей и их чувства), умственные способности (у детей, имеющих умственные отклонения или задержку психического развития, комплекс неполноценности может быть особенно ярко выражен).
    • Воспитание. Гиперопека — излишняя и навязчивая забота или гипоопека — отсутствие теплых и доверительных отношений между ребенком и родителями. Даже любящие родители, сами неуверенные в себе, вряд ли смогут воспитать активного и уверенного в себе ребенка. Ведь как можно учить тому, что не умеешь сам?
    • Социальные контакты — отношения вне семьи с одноклассниками, педагогами, друзьями, знакомыми. Детям, особенно в подростковом возрасте, свойственен «дух коллективизма», им важно быть не хуже других (по их мнению), нередко травля одноклассников из-за особенностей внешности, физического или психического развития ребенка крайне негативно сказывается на характере — подросток или замыкается в себе, или становится агрессивным.
    • Непостоянство уровня самооценки

      Уровень самооценки может измениться: есть немало способов избавиться от комплекса неполноценности и стать уверенным в себе человеком. Более подробно можно прочитать в статье Как стать уверенным в себе?. Среди знаменитых людей, добившихся успехов, есть множество тех, кто в детстве имел низкую самооценку, но сумел справиться с ней. Уровень самооценки может стать ниже из-за серьезных неудач, длительной стрессовой обстановки, проблем общения с родителями и т.д.

      Кто чаще страдает комплексом неполноценности?

      Комплексу неполноценности подвержены дети, воспитывающиеся без родителей, нежеланные дети — они уже во младенчестве ощущают свою ненужность в мире. У них нет поддержки и опоры в виде родителей, они чувствуют себя несовершенными и не умеют себя любить, рассматривают себя как помеху, а не как свободную личность.

      Опасность комплекса неполноценности

      Комплекс неполноценности не только мешает развитию личности, но и может перерасти в затяжную депрессию, невроз, особенно если он усугублен иррациональным (необъяснимым, подсознательным) чувством вины. Кроме того, если ребенок или подросток страдает заниженной самооценкой, то у него могут быть страхи, фобии, и другие навязчивые состояния, могут возникнуть и психосоматические заболевания (физиологические заболевания на фоне психических факторов). Справиться с тяжелой формой этого комплекса помогут специалисты (психологи, психиатры, психоневрологи).

      Фото: Екатерина Пашкова.

      Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя

      стало известно автору, войдите на сайт как пользователь

      и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

      pedsovet.su

      Самооценка интеллектуального развития студентов

      Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

      Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

      Вместе с тем, Х. Ремшмидт считает, что сохраняется необходимость соблюдения интеллектуальной дисциплины, организованности и систематичности в работе [41]. По его мнению, особенно в них нуждаются студенты, обладающие творческими способностями, но недостаточно собранные, организованные, часто работающие урывками, без строгого плана и системы. При прочих равных условиях, указывает Х. Ремшмидт, как правило, меньше шансов на успех у того, кто разбросан в работе, не умеет ее планировать, не доводит дело до конца. И, наоборот, наиболее успешен (в учении, творчестве) тот, у кого сильна устремленность на решение задач, тот, кто умеет максимально использовать свои интеллектуальные ресурсы, которые, в свою очередь, развиваются и совершенствуются только в процессе систематической умственной работы [41]. Исследования В.А. Самойловой и Л.А. Ясюковой дают богатый материал для обобщения и выявления отношений между креативностью, интеллектом и обучаемостью. Согласно их данным, наиболее высокие показатели творческих способностей наблюдаются у тех, кто хорошо успевает по основным интересующим их предметам; а личность «идеального ученика» противоположна по своим характеристикам личности творческой. Исследования ученых показало, что в центре структуры психических свойств, определяющих способность к обучению как в школе, так и в ВУЗе, не интеллект, а личностные черты: исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам [57; 12, с. 240].

      В настоящее время важнейшим интеллектуальным компонентом творчества принято считать преобладание дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос, может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов. Конвергентное же мышление ориентируется на однозначное решение и снимает проблему как таковую. Однако, считают ученые, творческий потенциал личности не сводится к качеству ее интеллекта. Экспериментальные исследования отечественных психологов Д.Б. Богоявленской и В.А. Петровского свидетельствуют, что, в отличие от простой целесообразной деятельности, творчество имеет нецелеполагающий характер. Причем интеллектуальное творчество, скорее всего, является частным случаем более общего свойства активности субъекта, включая его готовность и способность к самоизменению [55, с. 141].

      Исследования А.В. Запорожца показали, что с завершением подросткового возраста и переходом и юношеский возраст отмечается прогрессирующее развитие теоретического мышления. Юноши уже мыслят логически и в состоянии заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они еще с большей легкостью, чем подростки, могут размышлять на нравственные, политические и другие темы, практически недоступные интеллекту детей более младшего возраста. Словом, пишет автор, можно говорить о сформированности в юношеском возрасте теоретического, или словесно-логического, мышления. Также, указывает А.В. Запорожец, одновременно продолжается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов [13]. Продолжающееся в юношеском возрасте развитие абстрактно-логического мышления предопределяет появление не только нового интеллектуального качества, но и соответствующей потребности. Все чаще ребята начинают вести споры об отвлеченных предметах, о которых они ничего не знают. Например, об устройстве мироздания. Экспериментальные исследования, проведенные Б.Г. Ананьевым и его сотрудниками, позволили им сделать ряд важных заключений, касающихся функционально-уровневого устройства интеллекта. Ученые установили, что с возрастом происходит перестановка основных компонентов в структуре интеллекта. По их мнению, в 18-25 лет самым мощным по данным корреляционного анализа является показатель долговременной памяти, за ним следует показатель словесно-логического мышления [55].

      В юношеском возрасте начинают наиболее отчетливо проявляться особенности мышления подростков, обусловленные половыми различиями. Так, по мнению И.С. Кона, склонность к абстрактному мышлению типична главным образом для юношей. Хотя девушки в этом возрасте лучше учатся и превосходят юношей по успеваемости, их познавательные интересы менее определенны и дифференцированы, и они лучше решают конкретные, чем абстрактные задачи. У девушек же художественно-гуманитарные интересы превалируют над естественнонаучными [18, с.134].

      Одна из особенностей юношеского возраста, по мнению П.М. Якобсона, заключается в том, что широта интеллектуальных интересов часто сочетается в ранней юности с разбросанностью, отсутствием систематизированности взглядов и подходов, а также адекватной оценки своих возможностей. Многие юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний и особенно умственных возможностей [56]. Автор указывает, что юношеский возраст также характеризуется усилением индивидуальных различий между юношами. Так, если весьма значительная часть индивидуумов, достигших этого возраста, характеризуется отсутствием интереса к познавательной деятельности, то существует другая часть ребят, которые проявляют подлинный интерес к учебе и творчеству. Ибо развитие интеллекта у юношей на данном этапе тесно связано с развитием у них творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового [56, с.95].

      Еще одной особенностью развития когнитивной сферы в юношеском возрасте, по мнению И.Ю. Кулагиной, является то, что умственное развитие в это время заключается не столько в накоплении определенных умений и изменении отдельных свойств своего интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности [22].

      Индивидуальный стиль деятельности, по определению Е.А. Климова, это «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» [44].

      Многие исследователи, например, Н. Коган, считают, что и в познавательных процессах индивидуальный стиль деятельности выступает как стиль мышления, то есть устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации [55]. Похожие мнения мы находим и в трудах зарубежных психологов. Так, Дж. Гилфорд считал, что когнитивные стили — это интеллектуальные организующие функции, которые имеют дело с инициированием и контролем психической активности [цит. по 51]. Стиль мышления юноши, по мнению В.С. Мерлина, в значительной степени определяется типом его нервной системы [30]. Например, говорит автор, студенты с инертной нервной системой в условиях перегрузки учебными заданиями учатся хуже, чем обладатели подвижного типа нервной системы, так как не успевают за быстрым темпом преподавания.

      Американские психологи Карен Миллер, Мелвин Кон и Карми Скулер провели большое лонгитюдное исследование, в котором анализировали влияние труда на личность человека. Наряду со взрослыми в эксперименте участвовало около 200 юношей. В результате было установлено, что более сложная и более самостоятельная учебная работа в большей степени способствует формированию у юношей более гибкого, творческого стиля мышления, а также формирует у них потребность в самостоятельности, уменьшая вероятность эмоциональных расстройств [цит. по 51].

      Таким образом, особенностями интеллектуального развития в юношеском возрасте можно назвать: развитие специальных способностей, прогрессирующее развитие теоретического мышления, абстрактно-логического мышления, творческих способностей, интеллектуализацию всех остальных познавательных процессов, а также формирование индивидуального стиля умственной деятельности.

      3. Экспериментальное исследование самооценки интеллектуального развития студентов

      1. Шкала самооценки (модифицированный вариант), предложенная Ю.Л. Ханиным. Испытуемым предлагалось описание девяти мыслительных способностей (Приложение 1) и необходимо было по 20-ти балльной шкале оценить степень их развития у себя [5].

      2. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (IST), предназначенный для оценки уровня и структуры интеллектуальных способностей людей в возрасте от 13 до 60 лет 57. Испытуемым предлагается 9 субтестов (IN — практический интеллект, EL — интуитивное понятийное мышление, AN — понятийное логическое мышление, GE — понятийная категоризация, AR — математическая интуиция, NU — формально-логическое мышление, PL — образный синтез, SP — пространственное мышление, ME — оперативная логическая память), в каждом из которых содержится по 20 однотипных заданий. Работа с каждым субтестом предваряется инструкцией и примером (Приложение 1). Обработка каждого субтеста проводится посредством сравнения ответов испытуемого с соответствующим ключом, каждое совпадение оценивается в 1 балл. По каждому субтесту подсчитывается сумма баллов, которая с помощью нормативной таблицы переводится в уровень. Четыре уровня качественно характеризуют интеллектуальные операции, доступные испытуемым.

      Достоверность полученных результатов подтверждалась использованием в исследование такого непараметрического метода как U — критерий Манна — Уитни, который предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Полученные значения критерия и их значимость приведены в таблице 1 (Приложение 3).

      Процедура исследования состояла из 4 этапов. На первом этапе, подготовительном, осуществлялось определение целей и задач исследования, выбор объекта и предмета исследования, выдвижение гипотезы, изучение научной литературы по проблеме исследования. На втором этапе, констатирующем, был осуществлен подбор методов и методик, необходимых для проведения эмпирической части исследования. Третий этап — формирующий — включал организацию опытно-экспериментальной работы. И четвертый, заключительный этап состоял в обработке полученных результатов с использованием методов описательной статистики, а также с использованием методов математической обработки полученного материала в результате эмпирического исследования.

      Базой исследования являлся Минераловодский филиал Московского Открытого Социального Университета. В качестве объекта исследования выступили студенты I-го курса факультета психологии в количестве 19 человек, возраст испытуемых 17-18 лет. В исследовании приняли участие 2 юноши и 17 девушек.

      Исследование проводилось с ноября 2003 года по январь 2004 года.

      3.2 Анализ результатов исследования

      1. Изучалась оценка студентами своего интеллектуального развития.

      2. Исследовался уровень интеллектуального развития студентов.

      3. Анализировался уровень адекватности самооценки интеллектуального развития студентов.

      3.2.1 Изучение оценки студентами своего интеллектуального развития

      Изучение оценки студентами своего интеллектуального развития осуществлялось с помощью Шкала самооценки (модифицированный вариант), предложенной Ю.Л. Ханиным. Результаты, полученные в ходе исследования, приведены в таблице 1 (Приложение 2), а их средние значения показаны на рисунке 1 в виде диаграммы.

      Рисунок 1. Соотношение среднего балла оценки студентами своего умственного развития (1-9 — шкалы опросника).

      Как показывает анализ полученных данных, наиболее высоко студенты оценивают такое свое умение как способность логически запоминать. Студенты считают, что их запоминание предваряется осмыслением, структурированием информации, выделением ее внутренней закономерной логики. Данный средний балл соответствует хорошему уровню развития оперативной логической памяти. Т.е., по мнению студентов, память их уже вполне может функционировать в новом режиме: при чтении текста автоматически акцентируется, выделяются основные смысловые моменты, по мере прочтения формируется понимание.

      В среднем одинаково студенты оценили такие свои интеллектуальные способности как общую осведомленность, способность к образованию понятий и способность к формированию целостных представлений на основе последовательно поступающей, несистематизированной, разрозненной, отрывочной, неполной информации, что также соответствует хорошему уровню развития данных способностей. Т.е., студенты считают, что у них достаточно хороший кругозор, они обладают необходимой информацией для того, чтобы представить то, о чем идет речь на занятиях, что они способны достаточно легко определять родовидовые принадлежности.

      Хуже всего, по мнению студентов, у них сформированы математические навыки. Их уровень развития можно оценить как слабый. Студенты практически отрицают наличие у себя математической интуиции, которая позволяет сразу видеть тип задачи и метод ее решения, «не застревать» на стандартных операциях.

      Таким образом, изучение оценки студентами своего интеллектуального развития показало, что структуру своего интеллекта они видят по-разному, считая более развитыми такие собственные интеллектуальные характеристики как оперативная логическая память, уровень осведомленности, понятийная категоризация, образный синтез. Такой же компонент структуры интеллекта как уровень сформированности математических навыков, по мнению студентов, у них практически отсутствует.

      3.2.2 Исследование уровня интеллектуального развития студентов

      Изучение интеллектуальных способностей студентов осуществлялось нами с помощью теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра (IST), который позволил выявить уровень развития замеряемых интеллектуальных операций (слабый, средний, хороший и высокий) — практический интеллект, интуитивное понятийное мышление, понятийное логическое мышление, понятийная категоризация, математическая интуиция, формально-логическое мышление, образный синтез, пространственное мышление, оперативная логическая память. Результаты, полученные в ходе исследования, приведены в таблице 2 (Приложение 2), а процентное соотношение полученных результатов показано на рисунках 2 — 4 в виде диаграмм.

      Рисунок 2. Процентное соотношение хорошего уровня субтестов теста Р. Амтхауэра (IST) в исследуемой группе.

      Рисунок 3. Процентное соотношение среднего уровня субтестов теста Р. Амтхауэра (IST) в исследуемой группе.

      Рисунок 4. Процентное соотношение слабого уровня субтестов теста Р. Амтхауэра (IST) в исследуемой группе.

      Для подробного анализа рассмотрим в отдельности показатели по каждому из субтестов.

      Субтест 1 (IN) замеряет следующие интеллектуальные операции. Во-первых, практический интеллект: здравый смысл, рассудительность, умение выделять в информации практически значимую сторону, практически важные детали. Во-вторых, общая осведомленность: обладание обширными фактологическими знаниями из самых разнообразных сфер. В-третьих, способность создавать собственные, индивидуальные методы для систематизации информации, которая не поддается объективной классификации. «Цепкость» интеллекта, постоянно действующая установка на удержание, сохранение (на всякий случай) любой случайной, отрывочной, непосредственно не относящейся к работе или учебе информации. Любые никак не связанные между собой сведения, факты из самых различных областей группируются человеком по только ему одному понятным или интуитивно чувствуемым признакам, и «раскладываются на хранение в определенные ячейки». Для поиска и извлечения необходимых сведений из памяти человек пользуется только ему одному понятной «картотекой». Такому человеку кажется интересным многое из того, на что большинство людей вообще не обращают внимания. Человек не старается запомнить, а просто отмечает (т.е. «помещает в соответствующую ячейку») различные новые для себя сведения и факты. Он усваивает не закономерности, обоснования, логику, а только факты, сведения, целостные образы. Как мы видим, в исследуемой группе данный субтест имеет следующие показатели: слабый уровень — 0; средний уровень — 52, 14%; хороший уровень — 47, 61%; высокий уровень — 0. Эти данные свидетельствуют о том, что данная интеллектуальная операция в исследуемой группе находится на двух уровнях развития: среднем и хорошем.

      Средний уровень свидетельствует либо о том, что данная интеллектуальная операция находится в начальной стадии своего формирования, либо о том, что операция в основном сложилась, но ее функционирование еще не устойчиво, либо имеются замещающие операции, которые периодически вместо нее могут привычно использоваться. Данный уровень развития интеллектуальной операции позволяет понимать общий смысл при объяснении материала, сформировать общее представление о соответствующей области знаний или деятельности, но может оказаться недостаточным для самостоятельного или углубленного изучения предмета. Средний уровень представляет собой зону неопределенности: прогноз успешности и неуспешности равновероятен.

      Хороший уровень свидетельствует о том, что данная интеллектуальная операция сформирована, ее функционирование устойчиво, способно обеспечить успешное освоение деятельности. Однако индивид может не иметь уверенности относительно своих способностей, для окружающих его людей они тоже могут быть не очевидны. Это такой интеллектуальный потенциал, который необходимо осваивать, развивать, совершенствовать.

      Субтест 2 (EL) замеряет интуитивное понятийное мышление. Умение видеть, выделять основное, значимое, главное в описательном, неструктурированном материале, понимать внутренний смысл высказываний, сообщений, отделять существенные, константные свойства, характеристики объектов и явлений от «внешних», второстепенных. Наличие понятийного интуитивного мышления необходимо, чтобы использовать научные, теоретические знания в практической жизни. Данная интеллектуальная операция основана на интуитивном анализе. Мыслительная деятельность состоит в том, что человек постепенно как бы очищает информацию от всего второстепенного, наносного, лишнего, отсекает, отбрасывает все ненужное и оставляет только ее суть. Обычно человеком не осознается принцип, на основании которого он действует, когда «очищает» информацию, принимает решение или делает вывод. Он просто чувствует, знает, что так будет правильно, и в основном не ошибается.

      Развитие данной интеллектуальной операции в исследуемой группе находится, в большей степени, на хорошем уровне (57,14%). Чуть более трети группы имеют средний уровень развития интуитивного понятийного мышления (38,03%). На слабый уровень развития приходится 4,76%. Данный уровень свидетельствует о том, что данная интеллектуальная операция не сформирована и не может быть использована там, где она требуется. Более того, не сформированы, не приспособлены к осуществлению данной функции и замещающие операции, которые в какой-то степени смогли бы компенсировать ее отсутствие. Любой вид деятельности, основанной на данной интеллектуальной операции фактически неосуществим. Если эта интеллектуальная операция требуется для освоения деятельности, человеку будет непонятен даже общий принцип работы, а выполнение отдельных действий может быть только механическим, заученным без понимания. Если рабочая ситуация несколько изменится, человек не сможет гибко скорректировать свои действия, не сможет оперативно принять правильное решение, его деятельность в целом будет ненадежна.

      Субтест 3 (AN) замеряет понятийное логическое мышление. Умение выделять объективные закономерности, связи между явлениями окружающего мира, видеть внутреннюю логику в последовательности событий, происходящих изменениях, вычленять алгоритмы деятельности. Способность понимать логику доказательств, смысл формул, правил, сферу их применения; обобщать и частично трансформировать собственные знания и опыт, переносить их, использовать в других жизненных или учебных ситуациях; «перебрасывать» логические мостики при недостатке информации или пробелах в знаниях, в результате чего сохраняется возможность понимания общего смысла сообщения. Характеризует общую способность к обучению. Понятийное логическое мышление полностью осознано, обладает операциональной обратимостью. Используется для поиска причинно-следственных связей, выделения логической последовательности в изложении информации, доказательства и обоснования интуитивных догадок, логической проверки выводов, связывания научных построений. Для понимания, объяснения или доказательства широко используется метод аналогий.

      Анализ рисунков позволяет нам сделать вывод, что данная интеллектуальная операция в исследуемой группе находится в пределах хорошего (52, 38%) и среднего (42, 85%) уровней. На слабый уровень приходится 4, 76%.

      Субтест 4 (GE) замеряет такую интеллектуальную операцию как понятийная категоризация. Способность к образованию понятий, определению конкретных явлений в рамках более общих категорий, систематизации знаний, обобщению, структурированию описательного, эмпирического материала посредством создания объективных классификаций. С ее помощью характеристика явления, объекта дается по его родовидовой принадлежности, однозначно определяется его положение в системе объективных знаний, появляется возможность заранее прогнозировать весь спектр его существенных характеристик. Мышление становится многомерным, комплексным, исчезают линейность, однонаправленность, формируется способность к теоретическому моделированию. Данная способность позволяет создавать искусственные системы (например, языки программирования), научные построения (например, периодическую таблицу элементов). Она позволяет легко видеть и усваивать систему правил, которые действуют в определенной сфере знаний, характеризует чувство структуры языка.

      Соотношение уровней данной интеллектуальной операции в исследуемой группе таково: хороший уровень — 33, 33%; средний уровень — 57, 14%; слабый уровень — 9, 52%.

      Субтест 5 (AR) замеряет математическую интуицию. Способность к усвоению и «автоматическому» использованию стандартных математических алгоритмов. Наличие математической интуиции позволяет человеку сразу видеть тип задачи и метод ее решения, применять адекватные стандартные приемы и операции там, где они требуются, быстро производить в уме примерные расчеты, контролировать «прикидкой» правильность получаемых результатов. На ее основе в дальнейшем формируется способность к «свертыванию» стандартных математических алгоритмов, наличие которой позволяет сразу видеть и сообщать результат ряда достаточно сложных вычислительных операций. Например, человек может «взять» уме интеграл и сразу сказать ответ, который получается в результате преобразований, занимающих более страницы.

      Как видно из диаграмм, математическая интуиция в данной группе находится, в большей мере, на хорошем уровне, о чем свидетельствуют 76, 19%. На средний уровень приходится всего 9, 52%. Однако, процентный показатель слабого уровня, составляющий 14, 28%, говорит о том, что в группе присутствуют индивиды, у которых данная интеллектуальная операция не сформирована и не может быть использована в работе.

      Субтест 6 (NU) замеряет формально-логическое мышление. Умение оперировать отношениями, зависимостями, безотносительно к качественному содержанию информации, совершать различные логические преобразования самих операций. Может характеризовать мышление трех типов (или уровней) в зависимости от того, над какими интеллектуальными операциями надстраивается (или символизацией чего является), какими отношениями обучается человек оперировать. На базе развитого понятийного мышления может формироваться полноценное абстрактное мышление, которое поднимает функционирование интеллекта в целом на качественно более высокий уровень, возникает новый, более совершенный его тип. Соответственно, резко возрастают возможности индивида в освоении любых наук и сфер деятельности, в решении жизненных задач. Если полноценное понятийное мышление не сформировалось, то на базе комбинаторного мышления и математической интуиции развиваются специализированные математические способности, которые позволяют получить высшее образование соответствующего профиля, но характер функционирования интеллекта в целом при этом не меняется. Подобные математические способности не расширяют возможностей в овладении другими науками или в решении жизненных задач. Если развита только математическая интуиция, то на ее основе формируются ограниченные вычислительные способности, позволяющие быстро производить в уме различные арифметические расчеты, «по прикидке» контролировать правильность конечного и промежуточного результатов, замечать ошибки в вычислениях. При неполноценном понятийном мышлении за счет формального (абстрактного) структурирования может происходить некоторое совершенствование операциональной стороны той сферы знаний, в которой человек специализируется.

      Соотношение процентов уровней развития данной интеллектуальной операции аналогично соотношению по третьему субтесту. Можно сказать о незначительном преобладании хорошего уровня развития формально-логического мышления.

      Субтест 7 (PL) замеряет образный синтез. Способность к формированию целостных представлений на основе последовательно поступающей, несистематизированной, разрозненной, отрывочной, неполной информации. Возникающая целостность представляет собой образную, а не логическую структуру, т.е. для своего осмысления нуждается в последующей аналитической обработке. Если образный синтез функционирует в рамках развитого понятийного мышления, то он может использоваться для научных обобщений, в системных или эмпирических исследованиях. Образный синтез может быть одним из компонентов практического интеллекта, наличие которого позволяет быстро схватывать ситуацию в целом и выбирать оптимальное направление для дальнейших действий. На его основе формируется умение во внутреннем плане преобразовывать наблюдаемую ситуацию, представлять ее под разными углами зрения, образно оценивать возникающие смыслы и впечатления. Если практический интеллект или понятийное мышление неразвиты, то образный синтез функционирует только в рамках визуального интеллекта, облегчая работу с наглядно-логической, представленной в виде рисунков, информацией.

      Развитие данной интеллектуальной операции в исследуемой группе находится, в большей степени, на хорошем уровне. Об этом свидетельствуют цифры — 66, 66%. На средний уровень приходится 28, 57%, на слабый — 4, 76%.

      Субтест 8 (SP) замеряет пространственное мышление. Способность к вычленению пространственной структуры объектов и оперирование уже не целостными образами или «внешними», видимыми свойствами, а внутренними структурными зависимостями и отношениями. Процесс зрительного восприятия преобразуется таким образом, что аналитически выделяются и фиксируются (часто неосознанно) те визуальные параметры объекта, которые непосредственно связаны с его внутренними, структурными характеристиками, его пространственной организацией. Операторными единицами становятся не просто зрительно воспринимаемые свойства объектов, а «абстрагированные индикаторы» их пространственной структуры, а также отношения, закономерные связи между этими зрительно воспринимаемыми «индикаторами». В пространственном мышлении базовыми являются операции анализа, вычленения внутренних схем, на основе которых в дальнейшем развиваются операции следующего уровня, позволяющие преобразовывать выделенные пространственные схемы. На основе данного типа мышления формируется понимание объективных законов пространственной организации предметов и явлений окружающего нас мира. Использование этих законов необходимо для создания искусственной среды обитания человека (архитектурных сооружений, различных предметов, приборов, машин, оборудования). Развитие пространственного мышления в данной группе распределяется между хорошим и средним уровнем, с преобладанием первого — 52, 38% против 47, 61%.

      Субтест 9 (ME) замеряет оперативную логическую память. Формируется в результате преобразования памяти на основе понятийного мышления. Запоминание предваряется осмыслением, структурированием информации, выделением ее внутренней закономерной логики. Выделенная таким образом структура (план, схема) и подлежит сознательному запоминанию, а вся остальная качественная, содержательная информация сохраняется в памяти как бы сама собой, автоматически, благодаря операции «свертывания», которая используется при образовании любого понятия. В результате использования понятийного мышления происходит анализ и обобщение подлежащей запоминанию информации, она структурируется и организуется многомерно, по принципу «понятийной пирамиды», поэтому в дальнейшем может быть воспроизведена, в уме одновременно и целостно, подвергнута любым преобразованиям, воспроизведена в любом порядке. Запоминанию подлежит только общая схема (план, структура) или итоговое обобщение («верхушка пирамиды»), которые позволяют сохранять все качественное многообразие содержания и без потерь его воспроизводить. Обеспечивается полное владение информацией.

      Процентное соотношение уровней развития данной интеллектуальной операции в исследуемой группе таково: хороший уровень — 57,14%; средний уровень — 33, 33%; слабый уровень — 9, 52%. Кроме прочего, в исследуемой группе по всем субтестам полностью отсутствует высокий уровень развития, свидетельствующий о незаурядных способностях, дающий легкое понимание соответствующего предмета, сути деятельности и выводов.

      Таким образом, изучение интеллектуальных способностей студентов показало, что в исследуемой группе, в большей мере, сформированы следующие интеллектуальные операции: математическая интуиция (субтест 5), образный синтез (субтест 7), интуитивное понятийное мышление (субтест 2), оперативная логическая память (субтест 9), понятийное логическое мышление (субтест 3) и пространственное мышление (субтест 8). В меньшей мере, из полностью сформированных операций, можно назвать понятийную категоризацию (субтест 4) — она находится, скорее, на среднем уровне развития, т.е. либо находится на начальной стадии своего формирования, либо ее функционирование еще не устойчиво. К этому же уровню мы можем отнести практический интеллект (субтест 1) и формально-логическое мышление (субтест 6). Слабый уровень развития интеллектуальный функций либо полностью отсутствует, либо процент его незначителен. Высокий уровень развития интеллектуальных функций в исследуемой группе полностью отсутствует.

      3.2.3 Анализ уровня адекватности самооценки интеллектуального развития студентов

      Изучение уровня адекватности самооценки интеллектуального развития студентов осуществлялось нами с помощью критерия Манна — Уитни. Результаты оценки студентами своего интеллектуального развития и данные, полученные в результате изучения структуры интеллекта студентов с помощью теста Р. Амтхауэра, подверглись математическому анализу. Нами анализировалось, существуют ли различия между данными двух выборок по уровню изучаемых признаков (интеллектуальных характеристик).

      Результаты, полученные в ходе исследования, приведены в таблице 1 (Приложение 3). Как показывает анализ полученных данных, адекватным можно назвать оценку студентами таких интеллектуальных качеств как образный синтез и оперативная логическая память. Т.е., студенты адекватно оценивают свою способность к формированию целостных представлений на основе последовательно поступающей, несистематизированной, разрозненной, отрывочной, неполной информации. Ту способность, на основе которой формируется умение во внутреннем плане преобразовывать наблюдаемую ситуацию, представлять ее под разными углами зрения, образно оценивать возникающие смыслы и впечатления. Также адекватно оценивается студентами умение запоминать, предваряя осмыслением, структурированием информации, выделением ее внутренней закономерной логики.

      Остальные же интеллектуальные характеристики студентами оцениваются неадекватно, причем одни занижаются, другие же завышаются. Так, выше, чем на самом деле, студенты оценивают свою осведомленность, умение оперировать категориями и родо-видовыми связями. Студенты видят себя личностями, у которых развит здравый смысл, рассудительность, умение выделять в информации практически значимую сторону, практически важные детали, которые обладают обширными фактологическими знаниями из самых разнообразных сфер и способны создавать собственные, индивидуальные методы для систематизации информации, которая не поддается объективной классификации. Студенты считают развитой у себя способность к образованию понятий, определению конкретных явлений в рамках более общих категорий, систематизации знаний, обобщению, структурированию описательного, эмпирического материала посредством создания объективных классификаций. Однако объективное исследование уровня развития данных интеллектуальных способностей не подтвердило эти ожидания.

      Занижают студенты такие свои интеллектуальные способности как понятийное интуитивное и логическое мышление, математическую интуицию, абстрактное и пространственное мышление. По мнению студентов, данные интеллектуальные способности находятся у них только в стадии формирования. На самом деле можно говорить о том, что значительной части студентов данные способности уже сформировались. Так, у студентов можно считать сложившимся умение видеть, выделять основное, значимое, главное в описательном, неструктурированном материале, понимать внутренний смысл высказываний, сообщений, отделять существенные, константные свойства, характеристики объектов и явлений от «внешних», второстепенных. Также можно отметить умение большинства студентов выделять объективные закономерности, связи между явлениями окружающего мира, видеть внутреннюю логику в последовательности событий, происходящих изменениях, вычленять алгоритмы деятельности, способность понимать логику доказательств, смысл формул, правил, сферу их применения; обобщать и частично трансформировать собственные знания и опыт, переносить их, использовать в других жизненных или учебных ситуациях; «перебрасывать» логические мостики при недостатке информации или пробелах в знаниях, в результате чего сохраняется возможность понимания общего смысла сообщения.

      Выше, чем сами студенты считают, у них развита способность к усвоению и «автоматическому» использованию стандартных математических алгоритмов, на основе которой в дальнейшем формируется способность к «свертыванию» стандартных математических алгоритмов, наличие которой позволяет сразу видеть и сообщать результат ряда достаточно сложных вычислительных операций. Студенты достаточно хорошо умеют оперировать отношениями, зависимостями, безотносительно к качественному содержанию информации, совершать различные логические преобразования самих операций. Неплохо развита у них способность к вычленению пространственной структуры объектов и оперирование уже не целостными образами или «внешними», видимыми свойствами, а внутренними структурными зависимостями и отношениями.

      Таким образом, изучение самооценки интеллектуального развития студентов показало, что самооценка студентами различных интеллектуальных способностей производится неодинаково. Одни интеллектуальные способности, например, такие как образный синтез и оперативная логическая память, оцениваются студентами адекватно. Большая же часть интеллектуальных способностей оценивается студентами неадекватно. Причем незначительная из них часть завышается, остальные же интеллектуальные способности занижаются. Что говорит о преобладании неадекватности самооценки своего интеллектуального развития студентами.

      Решающим фактором формирования самооценки считают отношения ребенка в семье. Причем определяющим условием развития у ребенка позитивной самооценки называют отношения, складывающиеся во взаимодействии ребенка с его социальной микросредой, те особенности жизни в семье, которые ассоциируются для него с ощущением собственной ценности и успешности. Также важную роль в формировании самооценки играют такие факторы как сопоставление образа реального «Я» с образом идеального «Я», особенности интериоризации социальных реакций на данного человека и оценка человеком успешности своих действий и проявлений через них призму своей идентичности.

      Самооценка развитого индивида образуют сложную систему, определяющую характер самоотношения индивида и включающую общую самооценку, которая отражает уровень самоуважения, целостное принятие или непринятие себя, и парциальные, частные самооценки, характеризующие отношение к отдельным сторонам своей личности, поступкам, успешности в отдельных видов деятельности.

      Характеризуя особенности самооценки в юношеском возрасте, ученые отмечают, что самооценка является довольно поздним образованием. В процессе развития самосознания, начиная с подросткового возраста, центр внимания все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от более или менее случайных черт — к характеру в целом. Наблюдается постепенное увеличение адекватности самооценки от подросткового к юношескому возрасту, резкий переход от фрагментарного и недостаточно четкого видения себя к относительно полной, всеобъемлющей Я-концепции. Количество качеств, которые осознает в себе юноша, отмечают ученые, в два раза больше, чем в младшем подростковом возрасте. К юношескому возрасту увеличиваются объем и адекватность оцениваемых признаков; расширяется круг используемых категорий и понятий; снижается категоричность суждений и появляется большая гибкость и разносторонность Наиболее значимыми и хорошо осознаваемыми качествами своего Я для юноши выступают коммуникативные, волевые и интеллектуальные качества, что позволяет рассматривать их как основания ценностного отношения в этом возрасте к себе.

      Характеризуя особенности интеллектуального развития в юношеском возрасте, отметим, что существующие в современной психологии подходы к пониманию сути интеллекта качественно различны. Интеллект может пониматься и как некая способность, которую человек имеет уже при рождении, и как итог его многолетнего умственного развития, и как набор отдельных психологических характеристик, интеллект может отождествляться с мышлением. Предпринималась также попытка представить интеллект как ментальный опыт, включающий в себя операционные, семантические структуры, знания, установки, системы контроля. Можно сказать, что интеллект мыслится исследователями в основном в трех аспектах: как способность к обучению, как способность к адаптации, как способность к абстрактному мышлению.

      Разделяя точку зрения Р. Амтхауэра, нами под интеллектом понималась специализированная подструктура в целостной структуре личности, тесно связанная с ее эмоционально-волевой сферой, потребностями и ценностными установками. Известно, что основными видами деятельности в юношеском возрасте являются в равной мере труд и учение. Под влиянием этих условий происходят характерные изменения в умственном развитии юношей и девушек. Мыслительная деятельность приобретает такой уровень развития процессов анализа и синтеза, теоретического обобщения и абстрагирования, который делает вполне возможной самостоятельную творческую деятельность в определенных областях. Совершенствование общих умственных способностей в юношеском возрасте дает возможность овладевать им сложными интеллектуальными операциями, делает умственную деятельность юношей и девушек более устойчивой и эффективной, приближая ее в этом отношении к деятельности взрослого. Юношеский возраст характеризуется прогрессирующим развитием теоретического мышления и абстрактно-логического мышления, интеллектуализацией всех остальных познавательных процессов.

      Экспериментальное изучение самооценки интеллектуального развития студентов 1-го курса психологического факультета показало, что структуру своего интеллекта они видят по-разному, считая более развитыми такие собственные интеллектуальные характеристики как оперативная логическая память, уровень осведомленности, понятийная категоризация, образный синтез. Такой же компонент структуры интеллекта как уровень сформированности математических навыков, по мнению студентов, у них практически отсутствует. Эмпирическое исследование структуры интеллекта студентов позволило определить, что в исследуемой группе, в большей мере, сформированы следующие интеллектуальные операции: математическая интуиция, образный синтез, интуитивное понятийное мышление, оперативная логическая память, понятийное логическое мышление и пространственное мышление. В меньшей мере развиты у студентов такие компоненты структуры интеллекта как практический интеллект и формально-логическое мышление.

      Изучение уровня адекватности самооценки интеллектуального развития студентов позволило сделать вывод о том, что адекватно оценивают студенты такие интеллектуальные качества как образный синтез и оперативная логическая память. Т.е., студенты адекватно оценивают свою способность к формированию целостных представлений на основе последовательно поступающей, несистематизированной, разрозненной, отрывочной, неполной информации. Ту способность, на основе которой формируется умение во внутреннем плане преобразовывать наблюдаемую ситуацию, представлять ее под разными углами зрения, образно оценивать возникающие смыслы и впечатления. Также адекватно оценивается студентами умение запоминать, предваряя осмыслением, структурированием информации, выделением ее внутренней закономерной логики.

      Остальные же интеллектуальные характеристики студентами оцениваются неадекватно, причем одни занижаются, другие же завышаются. Можно говорить о завышенной самооценки студентов при оценивании ими своей осведомленности, умения оперировать категориями и родо-видовыми связями. Занижают студенты такие свои интеллектуальные способности как понятийное интуитивное и логическое мышление, математическую интуицию, абстрактное и пространственное мышление. По мнению студентов, данные интеллектуальные способности находятся у них только в стадии формирования.

      Таким образом, основными выводами нашего исследования можно считать следующие:

      1. Самооценка интеллектуального развития студентов не однозначна по своей структуре.

      2. Такие интеллектуальные способности как образный синтез и оперативная логическая память оцениваются студентами адекватно.

      3. Большая часть интеллектуальных способностей оценивается студентами неадекватно.

      4. Среди неадекватной самооценки интеллектуального развития студентов преобладают заниженные самооценки.

      Следовательно, выдвинутая выше гипотеза нашла свое подтверждение.

      1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. — СПб.: Питер, 2003. — 688с.

      2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. — 273с.

      3. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб.: Питер Ком, 1999. — 528с.

      4. Валицкас Г.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии, 1989, №5, с.34-39.

      5. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Просвещение, 1973. — 327с.

      6. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М.: Просвещение, 1982г. — 328с.

      7. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Просвещение, 1978. — 273с.

      8. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология. — М.: Издательский дом «Ноосфера», 1999. — 287с.

      9. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. — М.: ЧеРо, 1996. — 336с.

      10. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. СПб.: Свет, 1997. — 608с.

      11. Джемс У. Психология. М.: Прогресс, 1991г.

      12. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер Ком, 1999. — 368с.

      13. Запорожец А.В. Избранные психологические труды / Под ред.В. В. Давыдова, В.П. Зинченко: В 2 т. — М., 1986г.

      14. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей. Л.: Медицина, 1988г. — 328с.

      15. Как построить свое «Я» / Под ред.В.П. Зинченко. Москва, «Педагогика», 1991г, 136с.

      16. Кваде В., Трусов В.П. Исследование возможности коррекции неадекватной самооценки подростка // Вопросы психологии, 1980, №3, с.28-35.

      17. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, 1976. — 278с.

      18. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. Москва, «Просвещение», 1984г.

      19. Кон И.С. «Я» как научная проблема / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии // Под ред.И. И. Ильясова, В.Я. Ляудис. МГУ, 1981г, 304с

      20. Кон И.С. Открытие «Я».М. 1978г.

      21. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. — 992с.

      22. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). — М.: Изд-во УРАО, 199. — 176с.

      23. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. — СПб.: Питер, 2002. — 544с.

      24. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.: Просвещение, 1971. — 163с.

      25. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972г.

      26. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. — МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 384с.

      27. Лэнг Р. Расколотое «Я». М., 1995г.

      28. Майерс Д. Социальная психология. Санкт-Петербург, «Питер», 1997г, 684с.

      29. Мейли Р. Различные аспекты Я / Сб. Психология личности: тексты // Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. МГУ, 1982г,288с.

      30. Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной психологии личности // Учен. Зап. Пермского пед. Ин-та. Т.77. Пермь, 1970г.

      31. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М.: Академия, 1999. — 456с.

      32. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. — М.: ИПП, 1998г.

      33. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.2. — М.: Владос, 1998. — 632с.

      34. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредованный фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка // Психологический журнал, 1998, №1, с.42-48.

      35. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1969г.

      36. Психология самосознания. Хрестоматия. — Самара: Изд. Дом «БАХРАХ-М», 2000. — 672с.

      37. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития / Под ред.А. А. Реана. — СПб.: «прайм — ЕВРОЗНАК», 2003. — 416с.

      38. Психологический словарь / Под ред В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова, Москва, «Педагогика Пресс, 1997г, 440 с.

      39. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского, М., 1988г.

      40. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. — СПб.: Питер, 2000. — 656с.

      41. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. — М.: Педагогика, 1994. — 341с.

      42. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь // Собр. соч.: В 2 т. Т.2. М., 1989г.

      43. Рубинштейн С. Л Основы общей психологии. Санкт-Петербург, «Питер», 1999. — 720с.

      44. Словарь по психологии / Под ред. Петровского, Ярошевского. Москва, «Издательство политической литературы», 1990г.

      45. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989г.

      46. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991. — 327с.

      47. Тюрин Ю.Н., Макаров А.А. Статистический анализ данных на компьютере / Под ред.В.Э. Фигурнова. М.: ИНФРА-М, 1998. — 528с.

      48. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. — М.: МПСИ, из-во «Флинта», 1999. — 273с.

      49. Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Тест Д. Векслера. Диагностика структуры интеллекта. Методическое руководство. — СПб.: «ИМАТОН», 2000. — 112с.

      50. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 288с.

      51. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во «Барс», 1997. — 392с.

      52. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. — 544с.

      53. Шорохова Е.В. Проблема «я» и самосознание // Проблемы сознания. М.: Просвещение, 1966г., с.217-227.

      54. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995г.

      55. Юность // Психология. Словарь под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990. — с.473 — 474.

      56. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998г.

      57. Ясюкова Л.А. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (IST). Методическое руководство. — СПб.: «ИМАТОН», 2002. — 79с.

      otherreferats.allbest.ru